¿QUÉ IMPLICA LA ELABORACIÓN DE UN PORTAFOLIO?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación:
Tener tiempo para evaluar.
Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso.
Diseñar evaluación por rúbricas.
TIPOS DE PORTAFOLIOS
Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:
Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.
Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones.
Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.
EL PORTAFOLIO EN LOS NIVELES PREESCOLAR Y BÁSICO
En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las observaciones sistemáticas y los exámenes regulares.
Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluación se fija mas en los éxitos que en los fracasos, ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y Boadfood (1992) mencionan que las experiencias permiten al niño obtener habilidades de auto evaluación a la vez que mejora la comunicación de sus evaluaciones hacia otros.
Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los niños viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.
Durante la observación sistemática, los péquenos deben ser observados cuando juegan solos, en grupos péquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observación debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada.
Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en orden cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del niño. La evaluación bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia una mete de desempeño estándar que sea consistente con la curricular y apropiada a lo esperado. Los portafolios no están diseñados pare comparar a unos niños con otros.
El uso de portafolios permite involucrar a los niños y así ser responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Involucrar al niño en el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivación y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este análisis.
Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente:
Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la longitud de un trabajo o responder a su evaluación con un "no sé"!. Ven lo superficial (limpieza, número de páginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer.
Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos).
No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso moral.
Cuentan con los adultos pare que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante pare ellos.
Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.
Por lo tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante:
Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus habilidades pare evaluar mejoren a través de la formulación de muchas preguntas pare impulsar la reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.
No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observar otros trabajos con el propósito de aprender.
Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades.
Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.
La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, é1 mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno que le guste menos y preguntarse ¿en qué son diferentes? ¿Por qué uno es mejor que el otro? A continuación se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de portafolios:
Ejemplo de criterios de evaluación:
Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una justificación).
Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).
Las técnicas de evaluación que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solución de problemas, método de caves, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la pregunta y portafolios), se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque a través de un producto, se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentara en el mundo fuera del aula.
LA ENTREVISTA
La entrevista es una técnica que propicia la recolección de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Puede ser individual o en grupo.
La gran ventaja de la entrevista es que ella permite la captación inmediata y continua de la información deseada. Permite también, profundizar en algunos aspectos que fueron observados de manera superficial.
El instrumento que acompaña la técnica de la entrevista es el guión de preguntas. Para la recolección de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es más cerrado; en la recolección de datos cualitativos, el guión puede tener una estructura básica de preguntas que será enriquecida a medida que se desea profundizar determinados aspectos.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN INFORMAL
LA OBSERVACIÓN: Es una técnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos aprenden, de lo que dicen o hacen. Puede ser en forma incidental o intencional Asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en contextos naturales o creados especialmente.
Técnicas e instrumentos de observación:
Registros anecdóticos
Listas de control
Diarios de clase
LA EXPLORACIÓN A TRAVÉS DE PREGUNTAS FORMULADAS POR EL PROFESOR DURANTE LA CLASE:
Se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre el tema que se esta trabajando.
Dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar y elaboren una respuesta.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN SEMIFORMALES
LOS TRABAJOS Y EJERCICIOS QUE SE REALIZAN EN CLASE: Son una serie de actividades que se realizan en clase con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución por parte de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es importante que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje.
LAS TAREAS O TRABAJOS QUE SE SOLICITAN A LOS ALUMNOS PARA REALIZAR FUERA DE CLASE: Pueden variar entre ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares, investigación en la biblioteca, museos, entre otros.
Se pueden realizar de manera individual o en grupos cooperativos.
LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS: Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos, tales como ensayos, análisis de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones, etc.
Así como instrumentos o técnicas evaluativas, tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes, entre otros.
Los cuales el estudiante realizan durante un período de tiempo o ciclo educativo. Pueden elaborarse portafolios digitalizados.
LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS: Esta técnica de evaluación se puede utilizar en todas las disciplinas y se pueden evaluar diferentes contenidos curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etc.)
El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante un período escolar.
Permite una reflexión conjunta: evaluación profesor, coevaluación profesor-alumno, la evaluación mutua entre compañeros y la autoevaluación.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN FORMALES
PRUEBAS O EXÁMENES:
A pesar de las críticas aún son muy utilizados en la evaluación escolar.
"Se refieren a situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los estudiantes." (p. 379).
Dos modalidades: los estandarizados (especialistas en evaluación) y los formulados por los profesores de acuerdo al proceso pedagógico.
MAPAS CONCEPTUALES:
Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado.
Se pueden realizar según tres variantes, tales como: 1.- a partir de un tema o concepto central. 2.- a partir de un grupo o lista de conceptos que propone el profesor. 3.- a partir de una estructura de un mapa conceptual ya elaborado y se le incorpore nuevos conceptos.
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO:
Consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar problemas matemáticos, entre otros (P. 387).
Es decir que nos interesa medir el nivel de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Útil para la evaluación de contenidos procedimentales.
LISTAS DE CONTROL O VERIFICACIÓN Y ESCALAS:
Se pueden utilizar para realizar distintas observaciones en el aula.
Son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución, por ejemplo una producción escrita, aplicación de una técnica, etc., así como para medir el producto como dibujos, diseños gráficos, etc., que son realizados por los alumnos.
FICHA DE REGISTRO ACUMULATIVO
Es el se integran los distintos documentos personales de cada niño y niña. Entre ellos se considera indispensable la inclusión del diagnostico inicial, las evaluaciones formativas o de proceso que se transcriben en los Boletines Informativos y el Informe final de evaluación. Permite tener una visión global del desarrollo infantil. Así mismo, contiene: la ficha de inscripción del niño o la niña con datos de identificación familiar, prenatales, post-natales, datos de salud y tratamiento de especialistas, patrones de crianza, registros de la actuación del niño o la niña, diagnósticos sucesivos y entrevista con los familiares.
FLUJOGRAMA
El Flujograma o Diagrama de Flujo, consiste en representar gráficamente hechos, situaciones, movimientos o relaciones de todo tipo, por medio de símbolos.
Según Gómez Cejas, Guillermo. Año 1.997; El Flujograma o Fluxograma, es un diagrama que expresa gráficamente las distintas operaciones que componen un procedimiento o parte de este, estableciendo su secuencia cronológica. Según su formato o propósito, puede contener información adicional sobre el método de ejecución de las operaciones, el itinerario de las personas, las formas, la distancia recorrida el tiempo empleado, etc.Según Chiavenato Idalberto. Año 1.993; El Flujograma o Diagrama de Flujo, es una gráfica que representa el flujo o la secuencia de rutinas simples. Tiene la ventaja de indicar la secuencia del proceso en cuestión, las unidades involucradas y los responsables de su ejecución. Según Gómez Rondón Francisco. Año 1.995; El Flujograma o
Diagrama de Flujo, es la representación simbólica o pictórica de un procedimiento administrativo.
Importancia:Según Gómez Cejas, Guillermo. Año 1.997; es importante ya que ayuda a designar cualquier representación gráfica de un procedimiento o parte de este , El flujograma de conocimiento o diagrama de flujo, como su nombre lo indica, representa el flujo de información de un procedimiento. En la actualidad los flujogramas son considerados en las mayorías de las empresas o departamentos de sistemas como uno de los principales instrumentos en la realización de cualquier métodos y sistemas.Según Chiavenato, Idalberto. Año 1.993; es importante los
flujogramas en toda organización y departamento, ya que este permite la visualización de las actividades innecesarias y verifica si la distribución del trabajo está equilibrada, o sea, bien distribuida en las personas, sin sobrecargo para algunas mientras otros trabajan con mucha holgura.
Según Gómez Rondón, Francisco. Año 1.995; los flujogramas o diagramas de flujo son importantes para el diseñador porque le ayudan en la definición formulación, análisis y solución del problema. El diagrama de flujo ayuda al analista a comprender el sistema de información de acuerdo con las operaciones de procedimientos incluidas, le ayudará a analizar esas etapas, con el fin tanto de mejorarlas como de incrementar la existencia de sistemas de información para la administración.
CRITERIOS CIENTÍFICOS
La validez y confiabilidad de la autoevaluación se darán en la medida que el evaluador tenga conciencia plena del proceso de aprendizaje y las características que lo definen, la claridad y esteticismo en el tratamiento del aprendizaje construido y la capacidad de analizarlo de manera crítica, su inserción en el contexto y su participación sensible en el aprendizaje, en la aceptación de los planteamientos de los coevaluadores, y en la intuición, interpretación, y convencimiento de las teorías emergentes y cambiantes.
VALIDEZ
La validez es una de las dos cualidades básicas que debe poseer un examen o, en general, todo instrumento de medida. La otra es la . Se dice que un examen es válido cuando evalúa efectivamente aquello que pretende evaluar (por ejemplo, la motivación de un individuo o su competencia comunicativa en una lengua). La validez, por tanto, consiste en el grado de adecuación de una prueba -o de una de sus partes- a lo que se considera que mide. Supone, como dice T. McNamara (2000) «hacerle un test al test».
De lo anterior se desprenden dos características: 1) la validez de una prueba está necesariamente ligada al propósito para el que ésta fue diseñada: una prueba válida para un propósito puede no serlo para otro; y 2) no es un concepto absoluto: las pruebas no son válidas o inválidas, sino válidas en mayor o menor grado para medir lo que pretenden.
Existen distintos métodos para determinar la validez, a los que algunos autores denominan «tipos» de validez. Éstos pueden englobarse en tres categorías:
Métodos internos (o tipos de validez interna): establecen la validez de una prueba mediante el análisis de su propio contenido. Algunos de ellos son los siguientes:
Método de la validez aparente: permite establecer la validez de una prueba a partir de la opinión intuitiva de individuos, incluso no expertos -alumnos, administradores de la prueba, etc.-, sobre ella. Aunque en ocasiones ha sido considerado un método poco científico, resulta ser muy importante en evaluación, porque una prueba sólo es tomada en serio por los usuarios si es percibida como válida.
Método de la validez racional o de contenido: permite determinar la validez de una prueba comprobando si los ítems de ésta contienen una muestra representativa de aquello que se pretende medir. Así, por ejemplo, se pide a un grupo de expertos que marque en una lista la destreza que creen que evalúa cada ítem.
Método de la validez de respuesta: consiste en averiguar la validez de una prueba a través de técnicas destinadas a obtener información introspectiva de los alumnos sobre cómo han respondido a los ítems de esa prueba (p. ej., mediante entrevistas para averiguar por qué respondieron de cierta manera y no de otra).
Métodos externos (también llamados tipos de validez externa, empírica o de criterio): establecen la validez de una prueba comparándola con los resultados obtenidos por los mismos alumnos en otras pruebas. Esa comparación se realiza mediante instrumentos estadísticos (normalmente, el coeficiente de correlación, que mide numéricamente el grado en que dos conjuntos de resultados resultan coincidentes).
Método de la validez concurrente: supone comparar los resultados de la prueba con los de otro instrumento (examen, autoevaluación, notas del profesor, etc.). Ambas pruebas deben evaluar a los mismos alumnos en un mismo momento y los resultados deben poder expresarse numéricamente para poder establecer el mencionado coeficiente de correlación.
Método de la validez predictiva: supone comparar los resultados de la prueba con los de otra, que pretenda medir la misma habilidad y que es administrada a los mismos alumnos con posterioridad a la primera.
Método de la validez de constructo: posee atributos, tanto de los métodos internos, como de los externos. Teniendo en cuenta que un constructo es una conceptualización teórica sobre un aspecto del comportamiento humano que no es medible u observable por medios directos (como ocurre, por ejemplo, con la actitud o la comprensión auditiva), este método de validación consiste en evaluar hasta qué punto una prueba mide los constructos sobre los que ella misma se sustenta. Ello puede hacerse de diversas formas: solicitando a expertos que expliciten los constructos en los que se basan los ítems de la prueba (de forma, pues, análoga al método de validez de contenido) o mediante métodos estadísticos (la matriz multirrasgo-multimétodo de L. F. Bachman, el análisis factorial, etc.).
En todo caso, una prueba no puede ser válida si no es fiable (es decir, no puede medir lo que pretende si no puede hacerlo de forma precisa).
En cuanto al cumplimiento del requisito de validez en la evaluación de la competencia comunicativa de los aprendientes de segundas lenguas, éste resulta imprescindible en todas las pruebas, pero muy especialmente en las que se administran a una población de estudiantes numerosa y máxime si se trata de pruebas oficiales (por ejemplo, los exámenes DELE).
VALIDEZ CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
La concepción de validez está referida a la firmeza o seguridad de algún acto y las condiciones necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluación del aprendizaje, ella se asocia a cuán seguro está el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se desarrolló ese aprendizaje.
VALIDEZ CUANTITATIVA
La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la teoría positivista, se orienta fundamentalmente hacia las técnicas e instrumentos de medición elaborados por el evaluador, supuestos desarrollados a partir de las teorías planteadas por el filósofo francés Auguste Comte (1798-1857). En esa perspectiva, la validez asociada a la evaluación del aprendizaje se concibe en términos de: (a) precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende medir, como aprendizaje a través de pruebas o tests, (b) predecir algún rasgo del aprendizaje adicional a lo que se pretende medir, y (c) medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte, 1896).
VALIDEZ CUALITATIVA
La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la exactitud con que las conclusiones representen efectivamente la realidad empírica y si los constructos diseñados representan categorías reales de la experiencia humana (Hansen, citado en Pérez, 1994: 80).
En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado de correspondencia entre el aprendizaje susceptible de ser evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al evaluado. Agregado a esto, la credibilidad, asociada a la validez, está condicionada a la estrecha relación del evaluador con el evaluado y con el contexto sociocultural donde se realiza la evaluación, tomando en consideración sus características más relevantes.
La validez depende, a su vez, de una actitud de aproximación de igual a igual, entre el evaluador y el evaluado, revisando permanentemente las conjeturas planteadas para que resulte en todos los casos, y desarrollando conjuntamente un proceso de intersubjetividad progresiva sobre el propio proceso de construcción.
CONFIABILIDAD CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algún acto, así como su presunción en eventos futuros. En el caso de la evaluación del aprendizaje, esta confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia tanto del procedimiento como de las estrategias y métodos utilizados para evaluar el aprendizaje.
CONFIABILIDAD CUANTITATIVA
La concepción de confiabilidad de la evaluación del aprendizaje, bajo el enfoque cuantitativo, hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las técnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluación: una exigencia al evaluador para que, utilizando otros métodos y estrategias, llegue a idénticos resultados. La prueba y el test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida se minimizan; es decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qué proporción de la varianza total de las puntuaciones es varianza de error.
Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluación cuantitativa: (a) la repetición de la prueba con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los ítemes, calculando el coeficiente de correlación que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba; (b) las formas paralelas, técnica similar a la anterior pero con pruebas no idénticas sino con ítemes equivalentes; y (c) división en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia interna, mediante la correlación entre las puntuaciones de ambas mitades.
CONFIABILIDAD CUALITATIVA
La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso empírico para verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es relativa y depende totalmente del grado de superposición o apareamiento de sus características más sobresalientes. A su vez, depende enteramente de la descripción detallada que realice el evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde ocurre la evaluación, para poder así transferir juicios hacia otros evaluadores.
CRITERIOS OPERATIVOS
ÉTICA
La Ética como toda ciencia posee un método por medio del cual se tenga un conocimiento profundo de la conducta humana. El cual consiste en los siguientes pasos:
Observación. Este paso también es propio del método científico. La observación no solo consiste en acercarse al hecho real y percibir a través de los sentidos en forma penetrante y amplia.
Evaluación. A partir de la percepción del acto por medio de la observación, se emiten un juicio de valor moral, es decir tratar de catalogar el acto observado dentro de las categorías morales previamente establecidas estudiadas como pueden ser: reprobable, honesto, obligatorio, bueno, amable, recomendable, etc. Es necesario existan matrices de valoración moral para así poder catalogar con más detalle el acto estudiado.
Percepción axiológica. Es este aspecto se trata de descubrir en forma personal los valores que todavía no se ha sido capaz de descubrir o percibir en este acto. Una vez hecho esto podemos darle un valor al acto estudiado de acuerdo a una escala de valores.
Relaciones entre la Ética y la Pedagogía. La Pedagogía es el estudio de la educación, el significado de la palabra educación proviene del vocablo educere, que significa conducir, guiar y también sacar hacia fuera, desarrollar lo que está implícito. También consiste en lograr que una persona haga, por sí misma, lo que debe hacer. En sí la educación es una
disciplina que complementa a la Ética y viceversa. La Ética dicta que es lo que hay que hacer, en tanto que la educación muestra el modo en que podemos lograr lo propuesto por la ética. La educación es un arte en tanto que la Ética es una ciencia. De acuerdo a los diferentes significados que puede tener la educación se puede decir que:
Cuando educación significa conducir o guiar, la Ética muestra un modelo de conducta a seguir y la educación dice como conducir al niño dentro de ese modelo.
Cuando educar significa saca hacia fuera, desarrollar lo que está implícito, se da a entender que el mismo educando (la persona a educar) es la causa principal de su educación, pues contiene en sí mismo las potencialidades que se van a actualizar. En este caso la Ética proporciona el modelo o guía de conducta humana buena, en tanto que la educación proporciona las reglas prácticas para enseñar u orientar al educando dentro de esa guía general.
Cuando educar significa lograr que una persona haga, por sí misma, lo que debe hacer, la educación dicta cómo se debe proceder con el educando a fin de lograr su autonomía, la madurez y la toma de responsabilidad por parte de éste. La Ética nos dice el qué hacer, mientras que la Pedagogía nos dice el cómo.
Educar es actuar de tal manera que el educando capte un sentido personal en la realización de valores, obligaciones y virtudes, los cuales constituye la Ética como un conjunto de principios y conceptos abstractos sin ninguna aplicación práctica.
La ética es, sobre todo, la capacidad que tenemos todos nosotros de asumir consciente y libremente nuestra posibilidad de decidir qué vamos a llegar a ser nosotros mismos a través de lo que hacemos con nuestras acciones. Si yo decido ser una persona ética, decido al mismo tiempo construirme con mi propio esfuerzo. La educación supone querer y aceptar precisamente ese esfuerzo de hacerse a sí mismo. Si prescindimos de eso, no me estoy educando.
En conclusión: la ética hay que entenderla como una dimensión esencial de nuestra realidad humana, donde quien me juzga no son las leyes externas, ni los profesores, ni quien me "cuida" en clase. Quien me juzga soy siempre, en última instancia, yo mismo.
CREDIBILIDAD
Credibilidad son los componentes objectivos y subjetivos que definen la capacidad de ser creído de una fuente o mensaje. Tradicionalmente, la credibilidad se compone de dos dimensiones principales: capacidad de generar confianza y grado de conocimiento, donde ambas poseen componentes objetivos y subjetivos. Es decir, la capacidad de generar confianza es un juicio de valor que emite el receptor basado en factores subjetivos. En forma similar el grado de conocimiento puede ser percibido en forma subjetiva aunque también incluye características relativas objetivas de la fuente o del mensaje (por ejemplo, antecedentes/referencias de la fuente o calidad de la información). Otras dimensiones secundarias son por ejemplo, el dinamismo o carisma de la fuente y la atracción física que genera.
La credibilidad ira de la mano con la verdad, debido a que si una persona posee credibilidad quiere decir que no se le ha visto involucrado o juzgado por alguna mentira de ella. Entre mayor cantidad de temas "dudosos" la credibilidad ira disminuyendo paulatinamente.
ANÁLISIS DE COSTE-BENEFICIO
El análisis de coste-beneficio es un término que se refiere tanto a:
Una disciplina formal (técnica) a utilizarse para evaluar, o ayudar a evaluar, en el caso de un proyecto o propuesta, que en sí es un proceso conocido como evaluación de proyectos.
Un planteamiento informal para tomar decisiones de algún tipo, por naturaleza inherente a toda acción humana.
Bajo ambas definiciones el proceso involucra, ya sea explícita o implícitamente, un peso total de los gastos previstos en contra del total de los beneficios previstos de una o más acciones con el fin de seleccionar la mejor opción o la más rentable. Muy relacionado, pero ligeramente diferentes, están las técnicas formales que incluyen análisis coste-eficacia y análisis de la eficacia del beneficio.
El coste-beneficio es una lógica o razonamiento basado en el principio de obtener los mayores y mejores resultados al menor esfuerzo invertido, tanto por eficiencia técnica como por motivación humana. Se supone que todos los hechos y actos pueden evaluarse bajo esta lógica, aquellos dónde los beneficios superan el coste son exitosos, caso contrario fracasan.
Autor:
Katherine Acosta
Génesis Suarez
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