Modelo holístico del currículo para la formación de profesionales universitarios (página 2)

1. MATERIALES Y MÉTODOS

2. Materiales

   Del análisis de las teorías doctrinas y técnicas curriculares se sintetizan 03 elementos principales referente a normas o reglas técnicas: las que son, las que deben ser y las que deberían ser. Del análisis de las teorías de la educación, tanto práctica como teóricas postuladas por Platón, Rosseau, James Mill y Jhon Dewey de sintetizaron 20 elementos que caracterizan a nuestro objeto de estudio en sí; características que son tanto interno, externo y relacionales. Del análisis de las teorías conductivistas del aprendizaje de Pavlov, Thorndike, Skinner, Bandura y Cagné se sintetizaron 10 elementos que caracterizan al objeto de estudio interno-externo-interno. Del análisis de las teorías cognitivas del aprendizaje postulados por Gestalt, Tolman, Piaget, Bruner, Ausubel, Vygotsky y Feurerstein se sintetizaron 23 elementos que caracterizan al objeto de estudio de nuestra investigación.

   De los 12 modelos pedagógicos, 12 modelos didácticos y 12 modelos curriculares existentes y en vigencia, categorizados en tradicionales, modernos y contemporáneos se sintetizaron elementos comunes que intervienen en el modelo holístico de currículo para la formación de profesionales universitarios.

   En los antecedentes se analizó la teoría configuracional holística de la Educación Superior de GH. C. Fuentes G. Se dedujo dialéctica y sistémicamente los componentes de la base teórica que sustentan nuestro trabajo de investigación: 05 conceptos y/o definiciones de modelo y pedagogía, de holística, de educación y formación profesional, de currículo, y de la carrera de ingeniería de sistemas.

   Se analizó dialéctica y sistémicamente 07 teorías científicas que están interrelacionadas entre sí: la teoría epistémico, la teoría de sistemas, la teorías del autopoíesis, la teoría de la complejidad, la teoría de los procesos conscientes, la teoría del enfoque histórico cultural, y la teoría celular.

   Para sistematizar y organizar el "Modelo Empírico" (Facto-Perceptible) se diseñaron y utilizaron cinco instrumentos:

   El instrumento 1 que es una guía de observación para caracterizar el documento denominado: currículo de ingeniería de sistemas de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Cajamarca.

   El instrumento 2 que es una encuesta para determinar el fundamento empírico del diseño curricular en la formación del ingeniero de sistemas, que consistió en el aspecto filosófico, científico (sicológico, sociológico, pedagógico, didáctico), y tecnológico (curricular, de la tecnología, de la ingeniería de sistemas). Dicho instrumento fue aplicado a los líderes alumnos por años y por muestra intencionad de tres por año, se aplicó a todos los docentes de la Escuela de Ingeniería de Sistemas, a un decano, tres directores de escuela, 4 jefes de departamento, a 28 egresados de ingeniería de sistemas que están ejerciendo la profesión, y a 8 expertos internos de la UNC: 02 filósofo, 02 psicólogos, 02 sociólogos, 01 antropólogo, 01 en informática educativa, respectivamente.

   Los instrumentos 3.1 y 3.2 que son guías de entrevista tanto para el Vicerrectorado Académico como para la Dirección de Escuela de Ingeniería de Sistemas, respectivamente. Cada instrumento consta de 14 preguntas abiertas.

   El instrumento 4 que fue una encuesta para acopiar información con respecto a la formación profesional actual del ingeniero de sistemas, estructurado en 10 preguntas abiertas, y fue aplicado a 28 profesionales que ejercen la ingeniería de sistemas, egresados de la Universidad Nacional de Cajamarca.

   Y el instrumento 5 que fue una encuesta para acopiar información referente a los aspectos de la Enseñanza Aprendizaje actual que se dan en la Escuela Académico Profesional de Ingeniería de Sistemas, consta de 14 preguntas entre semiabiertas y cerradas, se aplicó a todos los alumnos de la carrera profesional de ingeniería de sistemas.

   Para sistematizar y organizar la validación del modelo propuesto considerando el ámbito internacional, nacional, regional, local e institucional (UNC) y determinar el nivel de aceptación y validación, se diseño el instrumento 6 que es una ficha de evaluación práctica del modelo propuesto, consistente en 12 indicadores: coherencia interna, coherencia externa, comprehensión, capacidad predictiva, precisión conceptual y lingüística, originalidad, capacidad unificadora, simplicidad parsimonia, potencia heurística, aplicación práctica, contrastabilidad, y expresión estética. Instrumento que se aplicó a docentes, investigadores, de los diferentes niveles de educación, a nivel internacional, nacional, regional, local e institucional. UNC).

   Métodos

   El presente trabajo de investigación es del tipo crítico dialéctico que en forma general se utiliza el método hermenéutico con una lógica dialéctica, sistémica y holística.

   Para analizar el objeto de estudio: "procesos del currículo para la formación de profesionales universitarios", se utilizó el método del análisis y síntesis.

   Utilizando el método dialéctico y sistémico es que se determina los elementos esenciales que caracterizan el objeto de estudio, determinando los elementos comunes y descartando los elementos no comunes (diversos).

   Utilizando el método sistémico se determinan los componentes del currículo para los tres modelos pedagógico, didáctico y curricular, cada uno de ellos con 5 componentes y cada componente con tres elementos principales, de los cuales de la interrelación de dos emerge el tercero.

   Para lograr sistematizar el conocimiento científico a través del "Marco Teórico" se utilizaron los métodos de análisis, síntesis, dialéctico, sistémico y deductivo.

   Para lograr los: "Resultados" se utilizaron los métodos histórico dialéctio, análisis-síntesis, modular, dialéctico sistémico, sistémico-estructural y dialéctico-sistémico-holístico.

   Utilizando el método de la hermenéutica, la dialéctica y la síntesis se sistematizó y organizó el modelo empírico de los procesos del currículo para la formación del profesional universitario (del ingeniero de sistemas para nuestro caso específico). Y utilizando el método sistémico-estructural se configuró el modelo empírico respectivo.

   Para sistematizar el Modelo Teórico de los procesos del currículo para la formación de profesionales universitarios se utilizó el método modular y el dialéctico- sistémico-holístico, modelo teórico que nos sirvió para proponer el Modelo Holístico de Currículo.

   A partir del presente estudio hemos encontrados los siguientes resultados:

   RESULTADO 1:

   MODELO EMPÍRICO: FACTO-PERCEPTIBLE

   Los procesos empíricos del aspecto facto-perceptible del presente trabajo consiste en establecer las relaciones de los diferentes aspectos de fundamentación (filosófico, científico, tecnológico), de la formación de profesionales y de la Enseñanza/Aprendizaje (E/A) teniendo en cuenta los datos e información que nos brindaron los alumnos, docentes y autoridades de la Escuela Profesional Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional de Cajamarca (UNC); así como los datos e información que nos brindaron los expertos de la UNC.

   1.1. De La Fundamentación

   Los resultados de los procesos empíricos nos conduce a establecer los procesos curriculares actuales en general, y en particular de los procesos de la fundamentación empírica del diseño del currículo del ingeniero de sistemas en la Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), considerando tres aspectos importantes: el filosófico, el científico y el tecnológico. La información es brindada por autoridades, alumnos, docentes, expertos y profesionales, y es obtenida a través de cuatro instrumentos, tres de ellos cuestionarios y el otro un taller.

   La información facto-perceptible brindada por el Vicerrectorado Académico y la Dirección de Escuela nos indicaron los procesos de la elaboración del currículo de la carrera de ingeniería de sistemas en la UNC desde 1997; de los cuales se infiere que ambas autoridades no tienen bien en claro las concepciones de currículo, diseño curricular y procesos curriculares, situación que tiene implicancia en el rediseño actual del currículo. Además nos mostraron que no tienen claridad conceptual del currículo por objetivos y currículo por competencias. Asimismo, nos indicaron que la implementación del currículo de 1997 no fue monitoreado y evaluado, por lo que se desconoce si sus resultados fueron beneficiosos o no. Por consiguiente, los lineamientos de política asumidos por el Vicerrectorado Académico y por la Facultad de Ingeniería, para la implementación del currículo de 1997, se desconocen, posiblemente no existieron. También indicaron que por falta de una investigación curricular es que el perfil profesional no es muy coherente con los requerimientos de las organizaciones de la sociedad y que no es competencia del Vicerrectorado Académico realizar estudios para determinar las necesidades reales de la sociedad. Por lo tanto, no tiene el objeto de cada una de las profesiones que se ofrece en la UNC.

   En esta dialéctica, los resultados empíricos sobre el diseño del currículo nos muestra que la información facto-perceptible que los alumnos nos brindan consideran más el aspecto individual, social y sus procesos de aprendizaje que los procesos de la propia disciplina; es decir, para los alumnos es más importante el desarrollo humano en todos sus sentidos que el desarrollo de la propia disciplina. En cambio, el docente muestra su prioridad más en la disciplina que en los procesos de enseñanza aprendizaje y que en los procesos de desarrollo humano. Lo que no sucede con los profesionales que no son docentes; ellos, priorizan más los procesos y la práctica de la disciplina, es decir de la ingeniería de sistemas. Los expertos de la UNC tienden a recomendar y sugerir, sin precisar la información facto-perceptible en cuanto a los procesos de fundamentación empírica del diseño curricular de la carrera de ingeniería de sistemas. Los expertos sobre la disciplina no opinan, no recomiendan y no sugieren; solo indican que aquellos procesos de la disciplina la desconocen.

   1.2. De La Formación Profesional

   La información facto perceptible que nos brindó los profesionales en ingeniería, egresados de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Cajamarca, a través del instrumento denominado "Encuesta" consistente en 10 preguntas abiertas, nos permitió establecer la dinámica empírica de la formación profesional del ingeniero de sistemas, con la siguiente información:

   La definición de la ingeniería de sistemas que los egresados estructuraron se aproxima a los establecidos por los estándares internacionales de la IEEE1220, CMMI e INCOSE; que las áreas de la ingeniería de sistemas que más se desarrollan en la Región de Cajamarca y Zona Norte son las Tecnologías y Sistemas de Información. Por consiguiente indicaron que los problemas más resaltantes a resolver por la profesión son las relacionadas con las Tecnología de Información y el logro de la "Integración de Sistemas" dentro de las instituciones y empresas. En este mismo sentido, en cuanto a la contribución de la investigación científica en la formación profesional, indicaron que debe desarrollarse en aplicaciones que satisfagan necesidades humanas, sociales y empresariales mediante una secuencia de planes, proyectos y programas. La investigación científica es muy importante en la actualidad dentro de la carrera de ingeniería de sistemas de la UNC que no se está desarrollando. Que se debería generar equipos de investigación multidisciplinarios y avocarse a la investigación de nuevas tecnologías, metodologías, modelos y herramientas.

   Para la organización de la participación del estudiante en la sociedad, los egresados indicaron que se debe hacer mediante la implementación de talleres de investigación que participen docente-alumno e instituciones u organizaciones de nuestra sociedad. Que la Universidad o Escuela debería tener convenios con instituciones y/o empresas del medio, a fines a la rama, para que los alumnos puedan realizar sus prácticas profesionales. Que el educando simule sistemas gratuitos prácticos (demos) para pequeñas y medianas empresas; y, capaciten a los trabajadores de las empresas en temas relacionados con la profesión.

   En el aspecto cognitivo (contenido de las asignaturas) indicaron que en el aula deben desarrollarse considerando el método activo-participativo, combinando bien la teoría con la práctica con casos ligados a la realidad, de acuerdo a las exigencias del mercado laboral, teniendo en cuenta las megatendencias como la globalización, revolución tecnológica, competitividad y capital intelectual. Estudiar casos que se contrasten con nuevos enfoque y busquen un aprendizaje sustentado en conocimiento y actualización. Que los cursos de carreras deben ser más prácticos que teóricos; su contenido debe estar dado de acuerdo a las necesidades del medio local, y que se debería replantear la estructura curricular.

   Para indicar cómo el aspecto social de nuestro país y de la región influye en la formación del ingeniero de sistemas, manifestaron que los estudiantes como parte de la sociedad reciben diversas influencias dependiendo del medio social donde viven; lo cual se pueden superar con mayor integración de las regiones, participación social de todos los estudiantes y profesionales para mejorar el desarrollo social de nuestro país y región.

   En cuanto al requerimiento para la formación integral del futuro ingeniero de sistemas en la UNC, indicaron que desde el aspecto personal debe poseer capacidad para aprender día a día, proyección social, grado de concientización, ética personal, buenos hábitos, vocación, perseverancia, capacidad y habilidades de superación. Actitud práctica en todo momento, crítico, analítico, creativo, autónomo, intelectual, con identidad cultural, capaz de producir conocimientos, resolver problemas, tomar decisiones y comunicarse eficientemente. Desde el aspecto profesional, estar en continua capacitación, habilidad para desarrollarse profesionalmente, capacidad de plantear soluciones adecuadas a los diversos problemas del mundo real, aplicando una visión global y con capacidad investigativa; desempeñarse en cualquier trabajo de la mejor manera posible, poniendo a prueba todo lo aprendido con seguridad en sus conocimientos y confianza en la institución. Desde el aspecto social, compromiso con la sociedad, búsqueda del desarrollo sostenible, servicio al prójimo.

   1.3. De la Enseñanza/Aprendizaje (E/A)

   La información de la dinámica empírica (Facto-Perceptible) brindada por los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Ingeniería de Sistemas nos indica la relación de los elementos que caracterizan a los procesos actuales de la Enseñanza/Aprendizaje E/A y cuáles deben de constituir el modelo actual en dicha escuela. De aquí se desprende que no existe una relación coherente entre los siguientes elementos del proceso de E/A: Perfil profesional, planificación, docente-alumno, aparato cognitivo-realidad, investigación y habilidades, actividades y acciones, objetivos-métodos-estrategias, organización, medios y resultados.

   El nivel promedio de relación entre algunos elementos del proceso actual de E/A se encuentra en un 41%; nivel que indica que no está relacionada en un 59%. Esta situación se manifiesta en que el profesor solo se preocupa en desarrollar su clase para él mismo sin preocuparse del rendimiento de los alumnos, generando una inadecuada relación docente-alumno, denominado por los alumnos como "relación vertical". Asimismo el alumno se mecaniza a través de la teoría sin considerar la práctica, la cual ubica al proceso de enseñanza aprendizaje en el espacio o modelo enciclopedista, memorista; mostrando que el desarrollo de las asignaturas no está de acuerdo con el perfil del ingeniero de sistemas establecido en el currículo desde el año de 1997.

   En este mismo sentido, la dinámica empírica caracteriza a los procesos actuales de E/A como que los alumnos estudian solo para el examen; es decir, que no adquieren aprendizajes significativos, o para toda la vida. Además algunos docentes han adquirido métodos únicos de E/A sólo para ellos sin tener en cuenta los métodos y estrategias de aprendizajes de los propios alumnos; es decir que los métodos de enseñanza de los profesores son antiguos: "tradicionales". Esta situación ubica a los profesores en el espacio de autoritarios y radicales en la aplicación de sus métodos, pensando que solamente es para ellos y no para los alumnos, o la integración docente-alumno.

   En cuanto a la organización, medios y resultados, la situación problemática empírica los caracteriza como que no están de acuerdo a las necesidades reales de la sociedad, los alumnos al terminar la carrera no tienen todos los conocimientos necesarios y los docentes desarrollan temas que no dominan preocupándose más por el aspecto teórico del conocimientos, descuidando el aspecto pragmático del mismo.

   De las características de los procesos actuales de E/A para establecer un equilibrio de la relación entre sus elementos, los alumnos indicaron que se debe utilizar un "Modelo de E/A" diferente y novedoso, que considere al desarrollo de los procesos de E/A más activos, motivados, dinámicos, acorde con las necesidades de la sociedad, para que se mejore la interrelación con el aspecto pragmático, se desarrolle habilidades de manejo de información y conocimiento, interacción con la realidad, se interactué con otras personas de realidades locales y/o de otras realidades distantes; contando así con procesos de E/A más productivos, efectivos y eficaces.

   1.4. Configuración del Modelo Empírico

   El Modelo Empírico se configura por cinco componentes que emergen de la interpretación dialéctica-sistémica de la fundamentación, formación profesional y enseñanza/aprendizaje de la dinámica empírica; éstos son: 1.-La cultura social, universitaria y áulica (de aula).2.-Los procesos pedagógicos, didácticos y curriculares.3.-Los procesos filosóficos, científicos: psicológico, sociológico, pedagógico y didáctico, y los procesos tecnológicos: curricular, de la tecnología y disciplinar (ingeniería de sistemas).4.-Las interrelaciones docente-alumno (externa), alumno-docente (interna) y de la autoridad (relacional externa-interna).5.-Los procesos académico, investigativo, y de proyección y extensión social.

   Así, los procesos de configuración del modelo empírico nos manifiesta la dinámica de interrelación entre cinco procesos que la dinámica evolutiva (histórica) y empírica de la holística facto-perceptible nos ofrece. El primer grupo nos configura las interrelaciones emergentes entre la historicidad de la cultura social, universitaria y áulica (de aula). El segundo grupo nos configura las interrelaciones emergentes de la historicidad de los procesos pedagógicos, didácticos y curriculares. El tercer grupo nos configura las interrelaciones emergentes de la historicidad de los procesos filosóficos, científicos: psicológicos, sociológicos, pedagógico y didáctico, y los procesos tecnológicos: curricular, los propios tecnológicos y el disciplinar (ingeniería de sistemas). El cuarto grupo nos configura las interrelaciones emergentes de la historicidad de los procesos relacionales entre docente-alumno (externo), alumno-docente (interno) y de la autoridad (relacional externo-interno). Y el quinto grupo nos configura las interrelaciones emergentes de la historicidad de los procesos académico, investigativo, y de proyección y extensión social (laboral, social).

   Los cinco grupos que generan la configuración del modelo empírico están interrelacionados: dialéctica, sistémica y holísticamente. Esta tendencia es la que los actores de los procesos de formación del ingeniero de sistemas, en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), configuran y desean sistematizar y organizar.

   RESULTADO 2:

   MODELO CIENTÍFICO

   Esta parte debe responder a cómo se debe configurar el modelo del currículo endógeno, exógeno y relacionalmente. Para evitar, confusión en el uso de la terminología, le denominaría "configuración del currículo interna y externamente". Para ello utilizamos tres escenarios: sociedad, universidad, aula. La configuración la iniciamos sobre los espacios indicados (sociedad, universidad, aula) considerando un tiempo cero; es decir sobre la base de que no existe un currículo elaborado.

   Para configurar el traslado de las necesidades sociales, con respecto a una profesión determinada, hacia el espacio de la universidad a través del perfil profesional, se debe considerar un modelo pedagógico. De la misma manera, para trasladar el desarrollo del perfil profesional determinado, generado por las necesidades sociales, hacia el espacio del aula a través de procesos de enseñanza-aprendizaje, consideramos un modelo didáctico.

   En otras palabras, los procesos de transferencia de las necesidades del espacio de la sociedad en un tiempo determinado hacia el espacio de la universidad, nos obliga configurarlas a través del modelo pedagógico, y el resultado de cada uno de sus fases con sus procesos correspondientes se explicitarán en un documento con el nombre de modelo pedagógico para la formación en la profesión "x".

   Asimismo, los procesos de transferencia del desarrollo del perfil profesional del espacio universidad en un tiempo determinado diferente al anterior, hacia el espacio del aula, nos obliga configurarlas a través del modelo didáctico, y el resultado de cada uno de sus fases con sus procesos correspondientes se explicitarán en un documento con el nombre de modelo didáctico para la formación en la profesión "x".

   En este orden de ideas, para que el modelo pedagógico (modelo teórico: ideal) establecido se concretice a través del modelo didáctico (modelo de concreción) establecido es necesario modular el modelo pedagógico en el modelo didáctico, a través de un modelo curricular. Es decir, que los procesos de modulación del modelo pedagógico sobre el modelo didáctico en un tiempo determinado nos obligan a configurarlas a través del modelo curricular, y el resultado de cada uno de sus fases con sus procesos correspondientes se explicitará en un documento con el nombre de modelo curricular para la formación en la profesión "x".

   Para lograr configurar el modelo pedagógico se utilizará métodos empíricos, formales y teorías científicas de tendencias pedagógicas. Para la configuración en el modelo didáctico se utilizaran métodos formales, empíricos y teorías científicas de tendencias didácticas. Y para la configuración del modelo curricular se utilizarán el método dialéctico-sistémico-holístico y teorías científicas de tendencias curriculares más adecuadas.

   La figura N° 1 nos muestra la representación de la configuración que acabamos de describir.

   

   En esta perspectiva hemos configurado el currículo desde la parte exógeno (externo) por medio del modelo pedagógico hasta la parte endógeno (interno) a través del modelo didáctico. De esta manera, el modelo pedagógico establece la configuración de la interrelación sociedad-universidad, el modelo didáctico establece la configuración de la interrelación universidad-aula, y el modelo curricular establece la configuración de la interrelación de forma espiral espacial entre sociedad-universidad-aula en un sentido y entre aula-universidad-sociedad en el otro sentido, completando el ciclo de vida del currículo: el historial de la formación profesional del alumno, el historial de la formación docente del profesor, el historial de la formación profesional. Por lo tanto, el currículo se traslada en espacio y tiempo a otra dimensión, a otra categoría para repetir el proceso en nuevo espacio-tiempo, con una nueva relación con la realidad social, universitaria y de aula; adquiriendo nuevas representaciones de aquella realidad en un nuevo espacio-tiempo.

   En este sentido, se repite el ciclo de vida de un nuevo currículo en espacio-tiempo 2, considerando los resultados anteriores del currículo en espacio-tiempo 1. La repetición de este ciclo de vida del currículo es también en una curva descriptiva espiralada en el espacio y tiempo correspondiente.

   Estos procesos de repetición cíclica espiralada espacialmente deben realizarse en cuatro fases: 1.-Plan o proyecto de currículo. 2.-Ejecución del proyecto de currículo. 3.-Administración de la ejecución del proyecto de currículo. 4.-Evaluación del proyecto, ejecución y administración del currículo.

   Entiéndase que el aula es la parte más interna y estrecha en la universidad y que la sociedad es la parte más externa y ancha fuera de la universidad; y la interrelación entre sociedad-aula, se establece a través de la universidad. Es decir, que la Universidad forma parte integrante de la Sociedad, y el aula forma parte integrante de la Universidad.

   Entonces, el currículo de la Formación de Profesionales en la Universidad debe estar constituida por tres modelos: 1.-El Modelo Pedagógico; 2.-El Modelo Didáctico; 3.-El Modelo Curricular. Estos tres modelos están interrelacionados dialéctica, sistémica y holísticamente.

   Finalmente, se concluye que en el currículo de la formación de profesionales el modelo curricular es el modelo latente, que de allí se esencializa el modelo pedagógico (modelo teórico: ideal) y se estructura el modelo didáctico (modelo de concreción).

   RESULTADO 3:

   MODELO PROPUESTO: "MODELO HOLÍSTICO DEL CURRÍCULO"

   3.1. Modelo Celular Pedagógico

   Está estructurado y organizado por cinco componentes: Dimensión, escenario, reglas, control y cultura. El componente dimensión pedagógica está constituido por tres elementos: uno interno denominado académico, otro externo denominado social, y un tercer elemento que emerge de la interrelación social-académico (externo-interno) denominado investigativo (latente). El componente escenario está estructurado y organizado por tres elementos: uno interno denominado aula, otro externo denominado sociedad, y el tercer elemento emergente de la interrelación aula-sociedad (interno-externo) denominado universidad (latente). El componente reglas, estructurado y organizado por los elementos: regla potencial (interno), regla real (externo), y regla pensada o admitida (latente) que emerge de la interrelación de las otras dos reglas potencial-real (interno-externo). El componente control está constituido por tres elementos: uno denominado liderazgo (externo), otro denominado desarrollo humano (interno), y el tercer elemento emergente de la interrelación DesarrolloHumano-Liderazgo (interno-externo) denominado administración (latente). El quinto componente cultura también está estructurado y organizado por tres elementos: uno denominado problema (externo), otro denominado contenido (interno), y el tercero emergente de la interrelación problema-contenido (externo-interno) denominado objeto (latente).

   La célula entidad, por su naturaleza humana debe desarrollarse en la célula dimensión que está constituida por la dimensión académica (realidad abstraída), dimensión social (realidad concreta). Estas dos dimensiones (académica, social) por la necesidad de interrelacionarse, dialéctica y holísticamente, generan la tercera dimensión como resultado de su relación. Éste tercer elemento de la célula dimensión es denominada "dimensión investigativa" y existe por la existencia de las otras dos.

   De la misma manera, la célula entidad que se desarrolla en la célula dimensión, ambas deben desarrollarse en y con otra célula, denominada "célula escenario" constituida por el escenario sociedad (externo), el escenario universidad (latente). Estos dos elementos de la célula escenario (sociedad, universidad) al interrelacionarse dialéctica y holísticamente generan el tercer elemento escenario con denominación: "escenario aula". Este tercer elemento escenario justifica su existencia por la existencia de los otros dos elementos de la célula escenario. Cuando la célula "entidad" establece una situación dinámica dialéctica holística en la célula "escenario", ésta última establece inmediatamente su estado dinámico inicial para realizar la abstracción de la realidad concreta del elemento escenario sociedad y entregarla al elemento escenario universidad en forma de realidad abstraída, que será agregado a la realidad pensante anterior; y de está forma en el escenario aula estará disponible la realidad abstraída recientemente y la realidad pensante ya dada; en la que la célula entidad (docente, profesional potencial, alumno) dialéctica-sistémica-holisticamente, interactúa con la célula escenario (sociedad, universidad, aula) y la célula dimensión (social, investigativo, académico) para transformarse así mismo y a través de sus interrelaciones transformar a las otras células: dimensión y escenario.

   Asimismo, el desarrollo dinámico dialéctico-holístico de la célula entidad interrelacionada con las células dimensión y escenario debe realizarse en función de ciertas normas o reglas reales existentes en la realidad concreta, reglas o normas existente en el pensamiento de la célula entidad, ya abstraídas y organizadas con anterioridad por la misma célula entidad. El resultado de la interrelación entre las normas o reglas reales (externo) y las del pensamiento (latente) deben entregar el tercer elemento de la célula reglas con la denominación de la norma o regla "potencial" (interno); es decir, que no es todavía, pero que puede ser. Estas reglas o normas deben estar dadas en función de las reglas o normas que se dan en la sociedad (externa), en la universidad (interna) y en el aula (interna de interna).

   En este mismo orden de ideas, las célula entidad al desarrollarse en y con la célula dimensión en y con la célula escenario, bajo la regulación de y en la célula reglas debe hacerlo bajo el control de la célula denominada "célula control". Esta célula control establece su existencia y funcionalidad dinámica a través del "elemento administración" (latente) que se genera por la interrelación dinámica-holística de los elementos desarrollo humano (interno) y liderazgo (externo). El elemento desarrollo humano es la manifestación de la configuración de la naturaleza social en la naturaleza del desarrollo humano, y el elemento liderazgo es la manifestación del desarrollo humano y la naturaleza social en la naturaleza del individuo, para nuestra propuesta, en la naturaleza de la "célula entidad". Es decir, que en el espacio más ancho de la sociedad nuestro modelo se sustenta en el "desarrollo humano" del individuo (docente, alumno) y en el espacio más estrecho del aula se sustenta en el "profesional potencial" que se desarrolla o debe desarrollarse en la sociedad que sostiene la configuración de desarrollo humano. De esta manera, cerramos el ciclo del proceso espiral espacial dinámico dialéctico-sistémico-holístico para iniciar inmediatamente otro ciclo (nivel superior) del proceso de desarrollo de la "célula entidad".

   La dinámica de las cinco células del modelo celular holístico nos configura su representación como un proceso espiral espacial. Esta trayectoria de su movimiento expone que la célula entidad realiza su interacción dinámica desde la parte ancha de la célula control, para que la célula entidad se interrelacione con la célula reglas, la célula escenario, la célula dimensión, hasta llegar a su parte más estrecha y apropiarse de la célula cultura; finalmente, de esta manera, todas las células se interrelacionan como un todo desde la perspectiva dialéctica-sistémica-holística.

   La apropiación de la célula cultura, por parte de la célula entidad, se establece cuando el docente del componente entidad se apropia del problema (interno) del componente cultura y cuando el alumno del componente entidad se apropia del contenido del componente cultura. El elemento objeto del componente cultura va evolucionando en un espacio-tiempo mientras el elemento profesional potencial del componente entidad se va formando (desarrollando, madurando) en otro espacio, pero al mismo tiempo.

   En esta primera, parte concluimos que considerando, al detalle, la construcción de la célula entidad del modelo, su dinámica y transformación para la apropiación de la célula cultura, se establece la base de la construcción del Modelo Pedagógico Celular Holístico.

   3.2. Modelo Celular Didáctico

   Está estructurado y organizado por cinco componentes: Dimensión, habilidad, mediador, transformador y entidad. El componente dimensión didáctica constituye la estructura y organización de tres elementos: uno denominado educativo (interno), otro denominado instructivo (externo), y un tercero que emerge de la interrelación educativo-instructivo (interno-externo) denominado desarrollador (latente). El componente habilidad está estructurado y organizado por los tres elementos: actividad (interno), operación (externo) y el tercero denominado acción (latente) que emerge de la interrelación actividad-operación (interno-externo). El componente o célula mediadora está estructurado y organizado por tres elementos: resultado (externo), forma (interno), y el tercero que emerge de la interrelación resultado-forma (externo-interno) denominado medio (latente). El componente o célula transformadora está constituida por la estructura y organización de los tres elementos: estrategia (externa), objetivos (interno), y el tercer elemento denominado método (latente) que emerge de la interrelación estrategia-objetivos (externo-interno). El componente entidad está estructurado y organizado por tres elementos: docente (externo), estudiante (interno), y el tercer elemento denominado profesional potencial (latente) que emerge de la interrelación docente-estudiante (externo-interno).

   La célula entidad, por su naturaleza humana debe desarrollarse en la célula dimensión didáctica que está constituida por la dimensión educativa (realidad abstraída), dimensión instructiva (realidad concreta). Estas dos dimensiones (educativa, instructiva) por la necesidad de interrelacionarse, dialéctica y holísticamente, generan la tercera dimensión como resultado de su relación. Éste tercer elemento de la célula dimensión es denominada "dimensión desarrolladora" y existe por la existencia de la interrelación de las otras dos, a la vez.

   De la misma manera, la célula entidad que se desarrolla en y con la célula dimensión didáctica, ambas deben desarrollarse en y con la célula habilidad constituida por la habilidad operaciones (externo), la habilidad actividades (interno). Estos dos elementos de la célula habilidad (operaciones, actividades) al interrelacionarse dialéctica y holísticamente generan el tercer elemento habilidad con denominación: "habilidad acciones" (latente). Este tercer elemento habilidades justifica su existencia por la existencia de las interrelación de los otros dos elementos de la célula habilidades. Cuando la célula "entidad" establece una situación dinámica dialéctica holística en la célula "habilidad", ésta última establece inmediatamente su estado dinámico inicial para realizar la abstracción de la realidad concreta del elemento "habilidad operaciones" y entregarla al elemento "habilidad actividades" en forma de realidad abstraída, que será agregado a la realidad pensante anterior; y de está forma en la "habilidad acciones" estará disponible la realidad abstraída recientemente y la realidad pensante ya dada; en la que la célula entidad (docente, profesional en formación, alumno) dialéctica-sistémica-holisticamente, interactúa con la célula habilidad (operaciones, acciones, actividades) y con la célula dimensión (educativa, desarrollador, instructiva) para transformarse así mismo y a través de sus interrelaciones transformar a las otras células: dimensión y habilidad.

   Asimismo, el desarrollo dinámico dialéctico-holístico de la célula entidad interrelacionada con las células dimensión y habilidad, a la vez, debe realizarse en función de ciertos aspectos mediadores existentes en la realidad concreta: "los resultados" (externo), existente en el pensamiento: "forma" (interno) de la célula entidad, ya abstraídas y organizadas con anterioridad por la misma célula entidad. El producto de esta interrelación entre los aspectos mediadores reales: "resultados", y las del pensamiento: "forma" deben entregar el tercer elemento de la célula mediadora con la denominación de "medio" (latente). El elemento "resultado" debe estar dado por las operaciones de la célula habilidad, como estado desarrollador de la célula dimensión didáctica que se establece en el profesional en formación de la célula entidad, procesos configurados por la relación/interrelación dialéctica-sistémica-holística entre el docente-alumno-docente.

   En este mismo orden de ideas, las célula entidad al desarrollarse en y con la célula dimensión en y con la célula habilidad, bajo la regulación mediadora de y en la célula mediadora debe hacerlo bajo la planificación y dirección de la célula "transformadora". Esta célula transformadora establece su existencia y funcionalidad dinámica a través del "elemento método" (latente) que se genera por la interrelación dinámica-holística de los elementos objetivo (interno) y estratégia (externo). El elemento objetivo es la manifestación de la configuración de la naturaleza social en la naturaleza del método, y el elemento método manifestación de la configuración del objetivo y la naturaleza social en la naturaleza del individuo, para nuestra propuesta, en la naturaleza de la "célula entidad".

   Por lo tanto, la célula entidad al desarrollarse en y con la célula dimensión, en y con la célula habilidad, en y con la regulación de la célula mediadora, en y con el desarrollo de la célula transformadora, ahora debe hacerlo, a la vez y dialéctica-sistémica-holísticamente con la célula cultura a través de su elemento "contenido" (interno); el cual, existe por la configuración dinámica de la relación/interelación con el elemento "problema" (externo) a través del elemento "objeto" (latente). En este sentido, la configuración del problema en su espacio-tiempo más ancho se trasfiere/traslada a un proceso configurativo más estrecho en su espacio-tiempo manifestándose en esta nueva configuración como el elemento "contenido". Esta transferencia la realiza la célula "entidad" en el proceso de su desarrollo dinámico y a través del estado configuracional del elemento "objeto". El problema es la manifestación más ancha de la naturaleza social de la cultura del profesional en formación, que se traslada/transfiere en un proceso de abstracción espiral-espacial al elemento contenido a través de la naturaleza social profesional del elemento objeto de la célula "cultura". Para que este objeto a través del contenido sea transformada, como alternativa de solución al problema (necesidad social profesional) establecida como cultura en el elemento contenido, es necesario que dicha transformación se realice a través de la configuración dialéctica-sistémica-holística de la "célula transformadora", de esta forma establecer un óptimo resultado a través de la "célula mediadora"; situación que se alcanzaría por el "elemento operaciones" que la dinámica de la "célula habilidad" generaría y desarrollaría; estableciéndose en los tres elementos: educativa, desarrollador e instructiva como práctica de la dinámica configuracional de la "célula dimensión". Finalmente, la "célula entidad" completa su proceso de desarrollo a través del bucle especial-espacial entre el profesional en formación y el elemento problema de la célula cultura, estableciendo los estados de cambio o transformación de dicha cultura que se manifestó en el elemento "contenido" a través de la configuración del elemento "objeto".

   Es decir, que en el espacio más ancho de la sociedad y la universidad nuestro modelo se sustenta en el "elemento problema" de la sociedad y en el espacio más estrecho del profesional en formación se sustenta en el "profesional potencial" que se desarrolla o debe desarrollarse en la universidad y sociedad que sostiene la configuración del encargo social (el problema). De esta manera, cerramos el ciclo del proceso espiral espacial dinámico dialéctico-sistémico-holístico para iniciar inmediatamente otro ciclo (nivel superior) del proceso de desarrollo de la "célula entidad" en el modelo didáctico celular holístico propuesto.

   En esta segunda parte concluimos que considerando, al detalle, la construcción de la célula entidad del modelo holístico, su dinámica y transformación de la célula cultura, se establece también la base de la construcción del Modelo Didáctico Celular Holístico.

   3.3. Modelo Celular Curricular

   Está estructurado y organizado también por cinco componentes: entidad curricular, dimensión curricular, ámbito curricular, normas curriculares, control de transformación. Los elementos del componente entidad curricular (latente) se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente cultura (externo) del Modelo Pedagógico y componente entidad (interno) del Modelo Didáctico. Los elementos del componente dimensión curricular (latente) se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente dimensión (externo) del Modelo Pedagógico y componente dimensión (interno) del Modelo Didáctico. Los elementos del componente ámbito curricular (latente) se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente escenario (externo) del Modelo Pedagógico y el componente habilidad (interno) del Modelo Didáctico. Los elementos del componente normas curriculares (latente) se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente reglas (externo) del Modelo Pedagógico y el componente mediador (interno) del Modelo Didáctico. Los elementos del componente control de transformación curricular (latente) se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente control (externo) del Modelo Pedagógico y el componente transformador (interno) del Modelo Didáctico.

   Los elementos del componente "ENTIDAD CURRICULAR" se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente "Cultura" del Modelo Pedagógico y componente "Entidad" del Modelo Didáctico. El elemento 1 es la que se establece por la interrelación del elemento "problema" (pedagógico) con el elemento "docente" (didáctico); por lo tanto, el primer elemento del componente "Entidad Curricular" es "Problema-Docente". El elemento 2 se obtiene por la interrelación del elemento "objeto" (pedagógico) con el elemento "profesional potencial" (didáctico); por lo tanto, al segundo elemento del componente "Entidad Curricular" se le denomina "Objeto-Profesional Potencial". El elemento 3 se configura por la interrelación del elemento "contenido" (pedagógico) con el elemento "alumno" (didáctico); por lo tanto, al tercer elemento del componente "Entidad Curricular" se le denomina "Contenido-Alumno".

   Los elementos del componente "DIMENSIÓN CURRICULAR" se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente "Dimensión" del Modelo Pedagógico y componente "Dimensión" del Modelo Didáctico. El elemento 1 es la que se establece por la interrelación del elemento "social" (pedagógico) con el elemento "educativo" (didáctico); por lo tanto, el primer elemento del componente "Dimensión Curricular" es "Social-Educativo". El elemento 2 se obtiene por la interrelación del elemento "investigativo" (pedagógico) con el elemento "desarrollador" (didáctico); por lo tanto, al segundo elemento del componente "Dimensión Curricular" se le denomina "Investigativo-Desarrollador". El elemento 3 se configura por la interrelación del elemento "académico" (pedagógico) con el elemento "instructivo" (didáctico); por lo tanto, al tercer elemento del componente "Dimensión Curricular" se le denomina "Académico-Instructivo".

   Los elementos del componente "ÁMBITO CURRICULAR" se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente "Escenario" del Modelo Pedagógico y el componente "Habilidad" del Modelo Didáctico. El elemento 1 es la que se establece por la interrelación del elemento "sociedad" (pedagógico) con el elemento "actividad" (didáctico); por lo tanto, el primer elemento del componente "Ámbito Curricular" es "sociedad-actividad". El elemento 2 se obtiene por la interrelación del elemento "universidad" (pedagógico) con el elemento "acción" (didáctico); por lo tanto, al segundo elemento del componente "Ámbito Curricular" se le denomina "Universidad-Acción". El elemento 3 se configura por la interrelación del elemento "aula" (pedagógico) con el elemento "operación" (didáctico); por lo tanto, al tercer elemento del componente "Ámbito Curricular" se le denomina "Aula-Operación".

   Los elementos del componente "NORMAS CURRICULARES" se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente "Reglas" del Modelo Pedagógico y el componente "Mediador" del Modelo Didáctico. El elemento 1 es la que se establece por la interrelación del elemento "Regla Real" (pedagógico) con el elemento "forma" (didáctico); por lo tanto, el primer elemento del componente "Normas Curriculares" es "ReglaReal-Forma". El elemento 2 se obtiene por la interrelación del elemento "Regla Pensada" (pedagógico) con el elemento "medio" (didáctico); por lo tanto, al segundo elemento del componente "Normas Curriculares" se le denomina "ReglaPensada-Medio". El elemento 3 se configura por la interrelación del elemento "Regla Potencial" (pedagógico) con el elemento "resultado" (didáctico); por lo tanto, al tercer elemento del componente "Normas Curriculares" es "ReglaPotencial-Resultado".

   Los elementos del componente "CONTROL DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR" se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente "Control" del Modelo Pedagógico y el componente "Transformador" del Modelo Didáctico. El elemento 1 es la que se establece por la interrelación del elemento "desarrollo humano" (pedagógico) con el elemento "objetivo" (didáctico); por lo tanto, el primer elemento del componente "Control de Transformación Curricular" es "DesarrolloHumano-Objetivo". El elemento 2 se obtiene por la interrelación del elemento "liderazgo" (pedagógico) con el elemento "estrategia" (didáctico); por lo tanto, al segundo elemento del componente "Control de Transformación Curricular" se le denomina "Liderazgo-Estrategia". El elemento 3 se configura por la interrelación del elemento "administración" (pedagógico) con el elemento "método" (didáctico); por lo tanto, al tercer elemento del componente "Control de Transformación Curricular" se le denomina "Administración-Método".

   3.4. Modelo Holístico del Currículo

   El ideal del humano a formar, fin de la educación, contenido en el Modelo Pedagógico como contenido cultural (necesidad social) se concretiza en las acciones y operaciones del Modelo Didáctico, a través de la transferencia operacional del Modelo Curricular:

   CURRICULO = [M. PEDAGOGICO][M. CURRICULAR][M. DIDACTICO]

   [M. DIDACTICO] = [M. PEDAGOGICO] * [M. CURRICULAR]

   La figura N° 2 nos muestra el "Modelo Holístico del Currículo" para la Formación de Profesionales Universitarios.

   FIGURA N° 2

   MODELO HOLÍSTICO DEL CURRÍCULO

   

   RESULTADO 4

   VALIDACIÓN DEL MODELO HOLÍSTICO DEL CURRÍCULO

   A Nivel Institucional, el Modelo Propuesto ha sido presentado, expuesto y defendido a y ante la Escuela Académico Profesional de Ingeniería de Sistemas, la Facultad de Ingeniería, a las comisiones de elaboración del currículo de las Escuelas Académico Profesionales de la Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), a los maestrantes y doctorandos del Programa de Post Grado de la UNC. Es utilizado el modelo en forma concreta en el desarrollo de las asignaturas de Sistemas Digitales, Arquitectura del Computador, Sistemas de Comunicaciones y Seminario de Tesis que el autor dicta en la Escuela de Ingeniería de Sistemas de la UNC.

   A Nivel Regional y Local, el Modelo Holístico del Currículo ha sido presentado, expuesto y defendido a y ante los profesores del nivel inicial, primario y secundario que congregan a los Diocesanos de Educación Católica de la provincia de Cajamarca, a la Comisión Participativa Regional de Cajamarca (COPARE), a los directores de la Dirección Regional de Educación de Cajamarca, a los participantes y organizadores del I Foro Regional de Educación celebrado en Cajamarca.

   A Nivel Nacional, el Modelo Propuesto ha sido presentado, expuesto y defendido a y ante los participantes del Congreso Nacional de Estudiantes de Educación organizado por la Facultad de Educación de la UNC, a los participantes del Congreso Nacional de Estudiantes en Ingeniería Civil organizado por el Círculo de Estudiantes de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (UNPRG), a los alumnos y docentes del Programa de Complementación Pedagógico Universitario de la Facultad de Ciencias Histórico sociales y Educación de la UNPRG, a los participantes del Primer Congreso de Educadores organizado por la Universidad Particular de Piura.

   A Nivel Internacional, el Modelo Holístico del Currículo ha sido presentado, expuesto y defendido a y ante los participantes (representantes de diversos países del mundo) del V Taller Internacional de Pedagogía de la Educación Superior: Universidad 2006 celebrado en la Habana-Cuba.

   Este modelo se está concretizando en la elaboración de los currículos de las Escuelas Profesionales de las ingenierías: civil, de sistemas y geología de la UNC, en el currículo del diplomado "Docencia en Ingeniería" de la Facultad de Ingeniería de la UNC, en la propuesta pedagógica regional de la Dirección Regional Pedagógica de Cajamarca, y en el currículo de los niveles inicial, primario y secundario de la Red Ramoscucho de la ciudad de Celendín, Cajamarca.

   Los doce indicadores que se ha considerado para la evaluación del Modelo Propuesto son los siguientes: 1.-Coherencia interna con el que se determina el nivel de consistencia y bien integrado de sus componentes y elementos. 2.-Coherencia Externa, con el que se determina el nivel de compatibilidad entre la doctrina que constituye el modelo y el conocimiento establecido del mismo campo educativo y de otros campos adyacentes (afines). 3.-Comprehensión, con el que se evalúa la unificación e integración con un amplio campo de conocimientos, gozando de gran "universalidad" en el futuro para su aplicación práctica. 4.-Capacidad predicativa, con lo que evalúa su funcionalidad en el futuro para u aplicación. 5.-Precisión conceptual y lingüística, con el cual se determina el nivel de unicidades conceptuales semánticamente homogéneas y conexas. 6.-Originalidad, con el cual se evalúa el alto nivel de construcciones que contiene el modelo, con proyecciones no comunes y con unificación de varios campos. 7.-Capacidad unificadora, con lo cual se evalúa el nivel de reunión de dominios cognoscitivos que han permanecido aislados. 8.-Simplicidad o parsimonia, que evalúa el nivel de la simplicidad, claridad y diafanidad no lineal (espiral) del modelo. 9.-Potencia heurística, con la que se evalúa el nivel de sugerencia, guía y generación de nuevas investigaciones, con planteamientos de problemas interesantes y diseños de estudios (o experimentos) de gran proyección en la educación y otras disciplinas afines. 10.-Aplicación práctica, con lo que se evalúa el nivel de facilidad para que el modelo sea aplicado en realidades específicas diferentes. 11.-Contrastabilidad, que evalúa el nivel de confirmable y refutable susceptible de evaluación, crítica y/o de control. 12.-Expresión estética, que evalúa el nivel de coherencia armoniosidad simple y simétrico del modelo.

   Por consiguiente, el Modelo Holístico del Currículo ha sido validado local, regional, nacional e internacionalmente para los niveles: inicial, primario, secundario y universitario con una aceptación del 100% y un nivel de valoración del 95%. Por lo tanto, se ha demostrado, contrastado y validado el modelo propuesto.

   CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

   Conclusiones

   1. El trabajo de investigación se ha contextualizado a nivel internacional, nacional, regional, local e institucionalmente en tres ejes principales: Uno relacionado con la globalización y su impacto en los procesos educativos de nivel superior. Dos, relacionado con los requerimientos de la sociedad a nivel profesional, laboral y social. Tres, relacionado con los procesos del desarrollo de la disciplina, la ingeniería de sistemas.

   2. Las teorías de la educación (teórica básica, prácticas), y, las teorías y doctrinas curriculares, no han evolucionado muchos en los últimos tiempos, y tal como están postuladas manifiestan una segmentación entre sus elementos conceptuales y estructurales. Sin embargo, las teorías psicológicas del aprendizaje sí han evolucionado y avanzado constante y secuencialmente, que de estas últimas se han desprendido los modelos pedagógicos, didácticos y curriculares actuales, pero segmentadamente. Ambas teorías y modelos indican que caminan en direcciones opuestas tratando de manifestar que cada una de ellas son únicas, evitando la integración: la conciliación de las mismas como principio de la dialéctica, de la sistémica y la holística.

   3. Del resultado empírico se encontró que las autoridades que orientan las políticas de la formación profesionales arrastran la perspectiva segmentada que la contextualización, las teorías y los modelos anteriormente descritos postulan y manifiestan. Así, los actores principales: alumnos, egresados y profesionales desean la conciliación, integración y dinámica entre el aspecto académico (cognitivo), laboral y profesional con la realidad concreta donde la sociedad los requieran para solucionar sus problemas, teniendo en cuenta el desarrollo individual, personal, social y profesional. Por consiguiente, la relación entre los elementos de los procesos de enseñanza-aprendizaje se encuentra en algunos casos en el 41%, manifestando una segmentación y aislamiento total en un 59%, respectivamente.

   4. Tanto la contextualización, las teorías de la educación, las teorías y doctrinas curriculares, las teorías psicológicas del aprendizaje, así como los modelos de currículo nos ofrecen los elementos pedagógicos, didácticos y curriculares pero de una manera segmentada, no interrelacionadas entre sí; las relaciones existentes son muy débiles.

   5. Para la conciliación e integración de los elementos segmentados y divorciados existentes se elaboró y adaptó conceptos y definiciones como: Modelo y pedagogía, formación profesional, currículo y carrera profesional de ingeniería de sistemas. Asimismo se utilizaron siete teorías de última generación: epistémico, de sistemas, de autopoiésis, de la complejidad, de los procesos conscientes, del enfoque histórico-cultural y la teoría celular. Y el método utilizado fue el dialéctico-sistémico-holístico.

   6. El Modelo Holístico del Currículo para la formación de profesionales universitario verificado, contrastado y validado internacional, nacional, regional, local e institucionalmente está conformada dialéctica, sistémica y holísticamente por tres modelos: pedagógico, didáctico y curricular; cada uno constituido por 15 elementos interrelacionados entre sí y entre el conjunto de elementos, respectivamente.

   Recomendaciones

   1. Para la utilización del Modelo Holístico del Currículo en cualquier nivel de educación, capacitar a los docentes a través de talleres para que diseñen los currículos de formación, considerando en forma integral, los cinco aspectos importantes: Entidad curricular, dimensión curricular, ámbito curricular, reglas curriculares y control de transformación curricular.

   2. Para el adecuado uso del Modelo Holístico del Currículo utilizar el "Manual de Orientación y Operacionalización" (anexo 12) de dicho modelo para los diferente niveles de formación: inicial, primario, secundario, superior (universitario y no universitario), y postgrado (maestría y doctoral).

   3. Formar profesionales de la educación con la nueva perspectiva integradora: dialéctica, sistémica y holística para que el uso del modelo sea eficiente, efectivo, tenga efectividad y sea productivo en la formación del individuo con esta nueva perspectiva.

   4. Ampliar la investigación en el fundamento teórico-epistémico del Modelo Holístico del Currículo para concederle una estructura epistemológica más sólida y consistente.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4. LITERATURA CITADA

Las referencias bibliográficas para el presente trabajo de investigación son 110, pero solo presentamos 6 de ellas, las más importantes.

1. Álvarez Cruz, C. 2003. La posición de Vigotsky y sus consecuencias instrumentales en el proceso de diagnóstico de los niños con necesidades educativas especiales. Revista científico pedagógica. Año 1, N° 3, Abril – Junio, 2003. Recuperado el 05 de julio 2005 de la URL: http://www.pedagogico.pinar.cu/Revista%20Mendive/Revista%20Mendive%203/abril-junio-2003/articulo1.htm

2. Álvarez de Zaya, C. 1998. Pedagogía como ciencia o Epistemología de la Educación. Capítulo 2: La investigación pedagógica. Editorial Felix Varela. La Habana, Cuba.

3. Maturana R., H. (1997). La Realidad: ¿Objetiva o Construida?, I.-Fundamentos Biológicos de la Realidad. Anthropos Editorial. 1ª Ed. 1ª Reimpresión. Barcelona. España.

4. Morin, E. (1999). La Epistemología de la Complejidad. Texto que corresponde a las pp. 43-47 de L’intelligence de la complexité, editado por L’Harmattan. Gaseta de Antropología N° 20-2004. Texto 20-02. Recuperado el 10 de Enero del 2005 de la URL de Gazeta de Antropología. http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html.

5. Vigostsky, L. (1987). Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. La Habana. Ed. Científico-Técnica.

6. Von B., L. (1976). Teoría General de Sistemas. Petrópolis. Vozes.

Yter Antonio Vallejos Díaz

Ingeniero Electrónico de la Universidad Ricardo Palma, Lima-Perú. Estudios Doctorales en Ingeniería Informática, convenio conjunto Pontificia Universidad Católica del Perú y Universidad Politécnica de Madrid-España. Maestro en Ciencias de la Educación, Línea: Investigación y Docencia de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque-Perú. Estudiante del Programa de Complementación Pedagógica y Universitaria en la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque-Perú. Doctorando en Ingeniería de Sistemas en la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima-Perú. Profesor adscrito al Departamento Académico de Sistemas, Estadística e Informática de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Cajamarca-Perú.