El proceso de formación profesional en la carrera de estudios socioculturales

Resumen

El licenciado en Estudios Socioculturales desde su formación inicial, debe capacitarse para gestionar, investigar e intervenir en el desarrollo sociocultural de las comunidades e instituciones culturales, lo que supone la integración y sistematización de los momentos de la gestión sociocultural como máxima actividad profesional. A ello tributarán todas las disciplinas, especialmente la disciplina del ejercicio de la profesión que es la Intervención Sociocultural.

El objetivo de la presente investigación fue realizar un análisis de los referentes teóricos relacionados con el proceso de formación profesional, así como el análisis crítico al plan de estudios en la carrera de estudios socioculturales en Cuba.

Palabras Claves: Plan de estudio, estudio socioculturales, formación profesional

Introducción

Formar profesionales cada vez más competentes y comprometidos con su encargo social y la Revolución en la solución de las problemáticas que afectan a la sociedad contemporánea, constituye uno de los retos más importantes en la actualidad, teniendo en cuenta la complejización de los procesos sociales, culturales y tecnológicos, que precisan la necesidad de que la universidad sea un agente dinamizador de cambios y se proyecte hacia modelos de formación y transmisión del conocimiento más cercanos a la realidad, para que los futuros egresados estén capacitados para enfrentar los nuevos desafíos de la sociedad.

La Educación Superior cubana, ha logrando grandes avances científicos en los últimos años, muestra de ello son las investigaciones que sobre la temática se han desarrollado y que constituyen un significativo referente teórico, a aquellos que se empeñan en encontrar en su actividad diaria, las vías más acertadas para lograr que la formación inicial de los profesionales, transite hacía estudios superiores en el orden cualitativo y en alternativa transformadora a nuestros diseños curriculares, donde la integración armónica de lo académico, laboral e investigativo, se convierta en el eje conductor del proceso, que permita transitar hacia la excelencia universitaria.

La titulación en Estudios Socioculturales es una de las carreras más novedosas con que cuenta el sistema universitario cubano. Surgida ante la aspiración expresada por el Comandante en Jefe de la Revolución Cubana Fidel Castro Ruz de masificar la cultura por todo lo ancho y largo de nuestro país, hasta las zonas más apartadas de silencio de nuestras montañas. La misma surgió en los finales de los noventa del pasado siglo, diseñada en la Facultad de Letras de la Universidad de La Habana por una comisión de expertos. En esta etapa la batalla por la cultura y su masividad, gravitaban como eje de las estrategias educacionales, dada la importancia otorgada a los grupos y los individuos, desde sus necesidades y cotidianidades. Por tanto era necesario un profesional que asumiera un desempeño desde esta nueva perspectiva y visión de la sociedad, con una alta capacidad para asumir la crítica y construir estrategias que favorecieran este desarrollo y además identificado con el proyecto socialista con una cultura general, en su sentido más amplio de la palabra, que les permita contribuir al mejoramiento de la calidad de vida espiritual en la comunidad intrauniversitaria y extrauniversitaria.

El Modelo de Profesional del egresado de Estudios Socioculturales, según lo establecido en la Fundamentación de la titulación, establece como objeto de trabajo: el trabajo sociocultural comunitario, lo que implica la necesidad de una formación cultural integral, que le permita llevar a cabo investigaciones en este campo y realizar transformaciones en los lugares necesarios a través de un trabajo especializado, de ahí que el objeto de la profesión sea la intervención social comunitaria que implica el trabajo con grupos étnicos, género, territorios, generaciones, lo urbano y lo rural y el turismo.

Esta disciplina resulta el vehículo idóneo para poner en práctica los principios de detección, investigación e intervención que son los que constituyen sus principales modos de actuación y que se interrelacionan y complementan con los recibidos a partir de las otras disciplinas de la carrera. Permite a los estudiantes apropiarse de los métodos y técnicas que le facilitan enfrentarse a la diversidad de problemas socioculturales y dar respuestas desde diversas perspectivas, conocer las diversas etapas y técnicas de la investigación, así como, sus posibilidades, limitaciones, tipos de conocimiento que recopilan y las formas de su aplicación; elaborar y aplicar instrumentos de investigación sociocultural, procesar la información a partir de los métodos aprendidos.

El objetivo de la presente investigación fue realizar un análisis de los referentes teóricos relacionados con el proceso de formación profesional en la carrera de estudios socioculturales.

Referentes teóricos sobre el proceso de formación profesional en la carrera de Estudios Socioculturales

Frente a los acelerados cambios que sufre el mundo contemporáneo en los ámbitos sociales, culturales como tecnológicos, productos del imparable y acelerado avance de la mundialización, a la universidad como generadora de conocimiento y como impulsora de modelos científicos, sociales y humanistas se le plantea un nuevo desafío: la formación de profesionales capaces y comprometidos con su encargo social, que les permitan la solución de problemas que cotidianamente se le presenten en su labor y en esa misma medida, su transformación como personas.

Estos imperativos sociales "exigen el perfeccionamiento de las concepciones que hasta ahora han caracterizado las instituciones universitarias y, por tanto, un cambio de visión en el proceso de formación de profesionales" (Díaz, 2004).

El proceso de formación profesional entendido como el proceso mediante el cual se contribuye a formar las cualidades de la personalidad del sujeto que se desempeñará como profesional durante la solución de los problemas que se le presenten en su esfera laboral con un profundo sentido innovador (Álvarez , 1996).

Se hace necesario entonces encontrar soluciones que permitan encauzar el concepto de disciplinariedad. La disciplinariedad curricular se conceptualiza como la estructura que permite alcanzar el máximo nivel, la integración del proceso universitario, donde se observa la convergencia de todas las disciplinas docentes, donde se da su relación inter y multidisciplinaria en toda su magnitud (Malagón, 1998).

La multidisciplinariedad es el nivel inferior de integración, ocurre cuando se va a solucionar un problema se busca información y ayuda en varias disciplinas sin que dicha interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas (López, 2000). Se trata de la agregación sistemática de métodos, leyes, categorías, etc. provenientes de disciplinas diversas hacia una temática determinada, sin que ello implique "integración" de tales aportes en una producción única.

La interdisciplinariedad es el segundo nivel de asociación entre disciplinas, donde la cooperación entre varias de ellas lleva a interacciones reales, con verdadera reciprocidad en los intercambios, y por consiguiente, enriquecimientos mutuos (López, 2000).

La interdisciplinariedad asume que las disciplinas deben estar relacionadas e integradas entre sí con reciprocidad igualitaria de intercambios (ninguna es más importante que otra, pero todas son necesarias). Esta interacción y cruzamiento no sólo se sitúa al nivel de los objetos del conocimiento, sino que presupone una interacción de los conceptos y de los métodos.

Para comprender las problemáticas actuales, no solo basta con la aplicación de métodos multidisciplinarios e interdisciplinarios. Se requiere, por tanto, no solo sumar, o yuxtaponer, e incluso, no se trata de lograr una interacción de varias áreas disciplinarias, se trata de no percibir límites, se trata de un saber que apasione a la transdisciplina.

La transdisciplinariedad es la etapa superior de integración. Se trata de la construcción de un sistema total sin barreras entre las disciplinas, o sea, una teoría general de sistemas que incluya estructuras operativas, regulatorias y sistemas probabilísticos, y que uniera estas diversas posibilidades por medio de transformaciones reguladas y definidas (López, 2000).

La transdisciplinariedad pudiera definirse a lo que simultáneamente es entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina; siendo su finalidad la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento, (Nicolescu, 1997), también como un conocimiento emergente de un proceso interdisciplinario, característico de un proceso docente, investigativo o de gestión, en el que se alcanza un alto grado de coordinación y cooperación, pero además en el que se logra determinada unidad de marcos conceptuales entre las disciplinas o áreas del conocimiento (Estrategia Nacional de Educación Ambiental, 1997) .

La transdisciplinariedad busca corregir los posibles errores que acarrea una ciencia excesivamente compartimentada y sin comunicación, no rehuye de las disciplinas, ya que necesita de estas para tener un conocimiento exhaustivo del problema o tema que se aborde. La propia riqueza de la transdisciplinariedad está supeditada al grado de desarrollo alcanzado por las disciplinas y estas a su vez, se van a ver afectadas positivamente por los contactos e interacciones interdisciplinares (Emmelin, 1990).

Atendiendo a estas conceptualizaciones, la transversalidad y la transdisciplinariedad como materialización del pensamiento complejo, se personifican en el diseño del proceso de formación profesional, en tanto contribuyen a que él mismo sea un proceso sistémico y contextualizado, a través del cual el estudiante se capacite para enfrentar las exigencias de su futuro desempeño.

El diseño curricular constituye el proyecto planificado de la carrera, donde interactúa desde la definición del o los problemas profesionales, el objeto de estudio y los objetivos generales que se pretenden lograr, hasta el Plan de Estudio y los programas de disciplinas. Esto significa que, al realizar el diseño de una carrera o especialidad universitaria es imprescindible actuar en correspondencia con las leyes de la didáctica (Díaz, 2004).

Desde la Didáctica, se perfeccionará el diseño del plan de estudio del modelo semipresencial de la Filial Universitaria Municipal Guisa, a partir del proceso de formación profesional, que constituye el aporte fundamental de esta investigación, al asumir el Modelo de Diseño Curricular de Procesos Conscientes (Álvarez, 1989), que se desarrolló sobre la Teoría Didáctica desarrollada por el mismo autor, en la que con ayuda de un sistema de leyes y categorías, se explica el proceso de formación de profesionales, aplicando los enfoques sistémico- estructural, dialéctico y genético, y apoyándose en las teorías de la actividad y la comunicación.

Este modelo establece que a partir de los problemas profesionales se precisa el objeto de la profesión y consecuentemente, el objetivo fundamental de este profesional para su formación, estas relaciones quedan expresadas en el modelo del profesional, como forma de materializar la relación dialéctica entre universidad- sociedad.

En síntesis, la Disciplina del Ejercicio de la Profesión, constituye el espacio que permite potenciar el desarrollo del modo de actuación profesional, razón por la cual en esta investigación la significamos, considerando esencial la propuesta de perfeccionar el plan de estudio en el modelo semipresencial, incluyendo en este las asignaturas de Instituciones Socioculturales e Investigación Sociocultural (1,2,3 y 4) que tributan a dicha disciplina, de manera que a través de ella se logre un cambio positivo en el proceso de formación profesional de los estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales.

Referentes socioculturales del proceso de formación profesional de la carrera de Estudios Socioculturales

El término sociocultural invita a pensar en dos realidades objeto de estudio científico: la sociedad y la cultura, lo social y lo cultural.

Sobre qué entender por social y qué por cultura, así como por las relaciones entre ambas, existen diversas concepciones que a criterio del autor resultan importantes para los fines de fundamentar epistemológicamente el campo de los estudios socioculturales.

Si tomamos en cuenta la división entre las ciencias sociales, y sobre todo, la diferencia ancestral que se hace entre la Sociología como ciencia de la sociedad y la Antropología Cultural (Etnología) como ciencia de la cultura, entonces, lo sociocultural en calidad de realidad o enfoque, apunta al entronque entre ambas ciencias a la hora de estudiar los fenómenos de su interés cognoscitivo (Freyre, 2000).

Son numerosos los cuestionamientos que parten de las diferencias entre estas dos ciencias, y que en definitiva pueden resultar pistas en la búsqueda de la identidad epistémica en la formación de los profesionales de Estudios Socioculturales. Estos cuestionamientos en ocasiones se han dirigido a supeditar lo social a lo cultural (culturalismo), o lo cultural a lo social (sociologismo).

Dentro de la sociología es de destacar los criterios de Augusto Comte (1798- 1857), padre de la filosofía positivista, quien llegó a nombrar el estudio científico de la sociedad con el término, primero de "física social", y más tarde inventó el término de "sociología". Para Comte, quien fuera el padre del positivismo, la sociología vendría a ser la verdadera ciencia de la sociedad y la cultura.

Según sus concepciones un estudio social o cultural, al igual que como se procede en las demás ciencias, debe dirigirse al conocimiento de hechos observables y formar teorías con arreglo precisamente a las observaciones. Para él no solo son importantes las observaciones directas, sino también los testimonios indirectos como los monumentos históricos y culturales, costumbres, ritos, idiomas, etc. Para Comte estos procesos, que generalmente se catalogan como culturales, interesan en la medida que garantizan la integridad de lo social (Freyre, 2000). De esta manera supedita en sus estudios lo cultural a lo social.

A partir de este criterio se deduce que para Comte, a pesar de que supedita en sus estudios lo cultural a lo social, evidencia que los fenómenos sociales no existen aislados, sino que están conectados a los culturales.

En estos pensadores positivistas se sugiere un tipo de investigación sociocultural, que asume la diferencia entre lo social, entendido como la estructura y dinámica de las relaciones sociales fácticas y observables, y lo cultural, entendido como lo espiritual, lo subjetivo, lo consciente, lo ideal, lo individual, como realidad cualitativa no observable directamente. Desde este punto de vista, es posible estudiar lo social teniendo en cuenta su manifestación en el plano cultural, pero asumiendo que es primario con respecto al segundo; de ahí también que lo cultural no se pueda estudiar en sí mismo y se tenga que ver su substrato social que lo determina.

Entre los filósofos que arremetieron contra el punto de vista epistemológico positivista, se destacan los neokantianos, quienes a su vez se esforzaron en encontrar la identidad epistémica de la investigación científica social, pero puntualizando la primacía de lo cultural sobre lo social. Es decir, al sociologismo oponen el culturalismo, y desde esta perspectiva a lo cultural se le atribuye autonomía con respecto a lo social (Freyre, 2000)

Dentro de esta concepción es esencial destacar los planteamientos de Rickert, quien da preeminencia en las investigaciones sociales a lo cultural, lo que significa la propuesta de un enfoque sociocultural no de corte sociologista, sino culturalista. Es decir, al sociologismo oponen el culturalismo, y desde esta perspectiva a lo cultural se le atribuye autonomía con respecto a lo social.

En los criterios, tanto de los positivistas como de los neokantianos, a pesar de que cada uno le da la primacía a lo social o a lo cultural, atendiendo a la visión limitada que tienen de estas realidades, defienden la conexión que se da entre ellas , lo que implica que no pueden ser estudiadas en sí mismas.

Indiscutiblemente esta polémica entre los filósofos positivistas y los filósofos neokantianos desde principio del siglo XIX, constituye un momento crucial en la discusión epistemológica de lo social y lo cultural. Este acontecimiento puede tomarse como punto de referencia para reflexionar sobre el posible estatuto epistémico de los Estudios Socioculturales.

Atendiendo a las ideas precisadas, es bueno considerar que un estudio sociocultural, implicaría el análisis de los fenómenos sociales, conectados a lo cultural y viceversa, los fenómenos culturales conectados a lo social. Lo social y lo cultural como dos componentes de una misma realidad: la sociocultural.

En el sentido de establecer una demarcación, Kroeber y Parsons proponen utilizar el concepto cultura, aplicándolo solo a tipos de valores, ideas y otros sistemas simbólicos, trasmitidos y creados como factor que condiciona la conducta humana y la actividad productiva. Por otra parte, proponen designar con el término sociedad (sistema social) los sistemas de relaciones entre los individuos y los colectivos (Dumoulin, 1973).

Queda claro según estas concepciones que lo social y lo cultural integran un mismo fenómeno: la esfera de la vida social de las personas que es considerada sociocultural, en tanto integra los componentes sociales y culturales

Dumoulin analiza que el sistema social está conformado por una parte, de las relaciones propiamente, de aquellas que forman el sistema social de los individuos y de los diferentes grupos en los cuales estos se unen, y por, otra, de los medios gracias a los cuales estas relaciones se regulan (Dumoulin, 1973).

Dumoulin reconoce el papel de la cultura como reguladora de la conducta de los individuos, garantizando de esta forma el desarrollo de la vida sociocultural.

Este criterio ha sido el asumido también por otros autores como (Carabaña, 1993, Geertz, 1973; citados por Hart, 2001) e instituciones como la UNESCO, la cual ha planteado la necesidad de situar la cultura en el mismo centro de las concepciones y decisiones estratégicas del desarrollo, al ser "una de las dimensiones que más factores integran a una solución para cualquier problema crucial" .

En tanto la cultura ha sido entendida como "conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o grupo social. Ello engloba además de las Artes y las Letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, tradiciones y creencias (UNESCO, 1998).

Atendiendo a estos referentes teóricos, se significa en esta investigación el papel de la cultura en el desarrollo de la vida sociocultural, en tanto "instrumento para el cambio, dirigida a crear nuevos modos de ser y de vivir en el mundo" (Russeau, 1999).

Principales características de la formación de profesionales en el contexto internacional y cubano

La formación de profesionales ha sido siempre centro de interés y preocupación de las universidades y de instituciones sociales, de ahí que un repaso a su estado actual, nos permitirá reconocer su significación para la sociedad contemporánea.

Las realidades del mundo actual se han ido volviendo cada vez más complejas. Las interrelaciones y las interconexiones de los constituyentes biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales y ecológicos, tanto a nivel de las naciones como a nivel mundial, se han incrementado, de tal manera, que para responder a esta sociedad fluctuante, global y planetaria, la universidad camina en busca de nuevos modelos de formación, dirigidos a generar cambios en la forma de crear el conocimiento, ordenarlo e integrarlo, más cercanos a los objetos de transformación.

En tal sentido la Declaración Mundial sobre Educación Superior para el siglo XXI adoptada en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO celebrada en Paris (1998), expresa en su artículo 6 el reto que la sociedad en la actualidad exige a las comunidades universitarias: "la pertinencia de la Educación Superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, capacidad crítica y al mismo tiempo una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente."

La anterior cita manifiesta la necesidad de reexaminar las relaciones entre la educación superior y el mundo del trabajo y el sector productivo; profundizando en el tema, la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO, 1998) precisó que de los profesionales se espera que:

• Sean flexibles.

• Sean capaces de contribuir a la innovación y a ser creativos, y estén dispuestos a ello.

• Sean capaces de hacer frente a las incertidumbres.

• Estén interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparado para ello.

• Hayan adquirido sensibilidad social y capacidades de comunicación.

• Sean capaces de trabajar en equipo.

• Estén dispuestos a asumir responsabilidades.

• Estén animados a un espíritu de empresa.

• Se preparen para la internacionalización del mercado laboral mediante una comprensión de diversas culturas.

• Sean polifacéticos en capacidades genéricas que atraviesen diferentes disciplinas y tengan nociones de campos de conocimientos que constituyan la base de diversas capacidades profesionales.

Ante estas exigencias, las comunidades científicas muestran una clara conciencia de la necesidad de asumir una perspectiva más amplia y holista en la concepción del proceso de formación de profesionales, a tono con los desafíos de la sociedad actual. "el campo educativo, actualmente, apunta a una formación que comprenda la complejidad del mundo y que pueda trabajar junto con ella (Agoglia, O y Erice, M., 2003).

En la práctica ha prevalecido una especialización y fragmentación del conocimiento en disciplinas que ha permitido, en el mejor de los casos una profundización en cada campo del saber, pero que ha impedido una visión holista y contextualizada en el análisis y solución de los problemas profesionales.

Finalmente todo el sistema académico- universitario- científico se resiste a una mayor apertura. Esta resistencia se manifiesta en el mantenimiento de la organización disciplinaria de los conocimientos científicos (González, 1995).

En este estado de cosas, la universidad tiene ante sí, el reto de proyectar el currículo como un sistema que "simpatice al conocimiento como el fruto de diferentes áreas disciplinares, que genere los espacios de articulación y flexibilidad adecuados para la consecución del saber transdisciplinar" (Agoglia y Erice, 2003).

A esto se agrega la necesaria unidad de lo instructivo y lo educativo que permita lograr la formación integral de los estudiantes. Se trata de concebir su formación como la manera de "formar hombres y mujeres capaces para los demás" (Rugarcia, A., 1994).

La formación profesional en Cuba no ha permanecido alejada de estas realidades que tipifican el contexto internacional, aunque en su estudio se evidencia una evolución significativa que nos ha permitido establecer las principales características que marcan el desarrollo del mismo.

En el desarrollo de la educación superior en Cuba se señalan tres etapas fundamentales.

La primera que se enmarca desde los primeros años de la Revolución hasta el primer Congreso del Partido Comunista de Cuba en 1975, la cual se caracterizó por establecer los conceptos fundamentales que definen a la educación superior como consecuencia de la Reforma Universitaria. Se desarrolló la combinación del estudio y el trabajo con una fuerte influencia en la formación político-ideológica de los futuros profesionales y se contribuyó al vínculo de la universidad con la producción y los servicios, aunque no siempre con un carácter profesional, limitando el desarrollo de habilidades práctico-profesionales en los estudiantes. En esta etapa se enfatizó en la creación de carreras en el campo de las ciencias técnicas, como la minería, Geología, Telecomunicaciones, Hidráulica, que no existían en el país. La segunda etapa se desarrolló a partir de 1976, fecha en que se crea el Ministerio de Educación Superior que conduce a un perfeccionamiento de los diseños curriculares en función de las necesidades de la Revolución. A partir de esta etapa se ejecuta el "Plan A".

Entre las características de este Plan podemos señalar:

• La unificación de todos los programas y planes en el país.

• Se precisan objetivos generales para cada semestre, significándose esta categoría, que comienza a dominar a partir de este momento.

Debido a las limitaciones de este plan y en medio de una estabilidad del proceso de perfeccionamiento educacional, se realizaron los estudios y propuestas que dieron paso al llamado "Plan B", que se pone en vigor también dentro de la segunda etapa y que transcurre entre 1982- 1990.

Con relación al Plan A, en este Plan B se logra:

• Una mayor unificación de los programas, llegándose a definir el contenido específico de las actividades docentes y se evidencia un dominio de la categoría didáctica, el objetivo.

• El objetivo refleja el aspecto educativo, que se logra durante la instrucción de los contenidos y se definen en específicos y generales.

• Aumento de las horas dedicadas al componente laboral investigativo.

En la ejecución de estos Planes de Estudio de segunda generación o Planes B, se manifestaron insuficiencias, tales como:

• 1. Falta de precisión en las tareas que debía enfrentar el profesional para resolver los problemas más generales y frecuentes de su profesión.

• 2. No comprensión del papel de los objetivos, como categoría rectora del proceso docente-educativo.

• 3. Falta de sistematización en la organización del currículum que limitaba la integración de los componentes académico, laboral e investigativo.

• 4. Centralización de la concepción del proceso docente – educativo.

Este plan de estudio sufrió varias modificaciones durante su ejecución, hasta que a finales de la década del 80 se pone en vigor un nuevo plan de estudio, el "Plan C". Este plan se inserta ya en la tercera etapa que se extiende desde 1990 hasta nuestros días.

Los planes de estudio "C" en Cuba se han ejecutado sobre la base del Modelo de los Procesos Conscientes, que se desarrolló sobre la Teoría Didáctica de C. Álvarez (Álvarez, 1998). Con la ayuda del sistema de leyes y categorías del propio autor, se explica el proceso de formación de profesionales, aplicando los enfoques sistémico- estructural, dialéctico y genético, y apoyándose en las teorías de la actividad y la comunicación.

Con la puesta en práctica de este plan de estudio, se ha dado respuesta insuficiencias manifestadas en la formación de profesionales, las que se relacionan a continuación (Cruz, 1997):

• Insuficiente relación de las universidades con el contexto social.

• Formación reproductiva que no prepara al futuro profesional para su trabajo en el contexto social.

• Ausencia de investigaciones y de haberlas, pobremente vinculadas al contexto social y mucho menos integradas al proceso docente.

El Modelo de los Procesos Conscientes, con la intención de superar estas Limitaciones priorizó los aspectos siguientes en los programas de estudio de la Educación Superior Cubana:

• Papel rector de los objetivos.

• Sistematización

• Incremento de las habilidades práctico- profesionales.

• Perfil amplio de los graduados.

En general, desde 1976 a la fecha, se han aplicado tres generaciones de planes y programas de estudios con el deseo de formar profesionales en correspondencia a las demandas de la realidad cubana y de las principales tendencias actuales presentes en otros países.

Es válido destacar que estos planes de estudio en su momento han hecho diferentes aportes: en el Plan "A" el egresado era de perfil amplio; el Plan "B" exigió una mayor especialización, estrechándose por tanto el perfil profesional, favoreciéndose la relación entidad laboral-especialidad; el Plan "C" vuelve a exigir un egresado de perfil amplio, donde están definidos objetivos y contenidos, apreciándose notables avances en la formación de habilidades específicas, y donde la dirección principal del trabajo de perfeccionamiento, está dirigida a los problemas vinculados con la formación de habilidades práctico- profesionales.

Como parte de un proceso de actualización de los "Planes C" modificado y del desarrollo de diferentes investigaciones que recogen estudios acerca de las tendencias actuales en el mundo y su comparación con la realidad cubana, realizados bajo la dirección conjunta del MES y del Centro de Estudios para el perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, se ha planteado la necesidad de introducir nuevos planes de estudio para el curso regular diurno: los "Planes D".

Entre las principales transformaciones que conducen a un perfeccionamiento de este plan de estudio se definen las siguientes:

• La actual Batalla de Ideas que libra nuestro pueblo y en particular la universalización de la educación superior.

• El nuevo concepto de estudio como empleo.

• La necesidad de que los estudiantes asuman paralelamente otras importantes tareas de la Revolución.

• Insuficiencias en la calidad en la formación de los graduados.

• Cambios producidos en el plano internacional, tales como la equivalencia y la convalidación, total o parcial, de los estudios universitarios.

Estos planes de estudio, a la vez que incorporan nuevos elementos relacionados con las transformaciones que se requieren atender, deben ser expresión de la continuidad del proceso de perfeccionamiento de la educación superior, que se manifiesta desde el surgimiento del Ministerio de Educación Superior en el año 1976, y que partió de lo alcanzado por la Reforma Universitaria.

En estos planes se propone mantener el modelo Pedagógico de Perfil amplio, así como el modelo de Universidad Científica, Tecnológica y Humanista, dirigida a preservar, desarrollar y promover la cultura de la humanidad. Este modelo se sustenta en los principios de prioridad de los aspectos de carácter educativo, en el proceso de formación, en estrecha e indisoluble unidad con los objetivos instructivos y el vínculo entre el estudio y el trabajo, en sus diferentes modalidades posibles.

Todo lo anterior nos orienta que el centro actual del trabajo de la educación superior cubana se dirige a consolidar la interrelación entre la formación de profesionales y la vida económica, política y social del país, a partir del concepto de integración de la docencia con la producción y la investigación en su concepción más amplia y más rica. En la Educación Superior cubana , se entiende que solo con un proceso de formación que sea capaz de garantizar esta integración , se podrán formar profesionales para afrontar los retos de un presente complejo y de un futuro de inserción en la competencia a nivel mundial.

El Dr. C. Fernando Vecino Alegret, Ministro de Educación Superior en Cuba, en el XX Seminario Nacional de Preparación para dirigentes nacionales de Educación Superior, fundamentó el proceso de perfeccionamiento que vive hoy la universidad cubana, destacando la importancia de fortalecer el vínculo universidad-empresa, atendiendo al principio martiano de estudio-trabajo, reafirmó el propósito de lograr la integralidad del profesional precisando como tarea de primer orden la formación político ideológica, revolucionaria y científica de los estudiantes.

Señaló que el profesional que la universidad está en la obligación de formar, debe poseer los conocimientos, habilidades y valores necesarios para darle solución a los problemas que se puedan presentar en su esfera de actuación, con un enfoque multilateral, tomando en consideración el entorno económico, socio político e ideológico, cultural y ambiental, de acuerdo con las exigencias de su profesión.

Hizo énfasis en la necesidad imprescindible de reforzar el papel de la Disciplina Principal Integradora, la que tiene como propósito fortalecer los lazos entre lo que se aprende en la universidad y los problemas profesionales que se presentan en la práctica, sirviendo como eje central en el proceso de formación, en el fortalecimiento del vínculo de la teoría con la práctica y de la combinación del estudio y del trabajo, como elementos fundamentales para el desarrollo y consolidación de los valores. Puntualizó que esta disciplina debe responder muy especialmente, a que la práctica laboral e investigativa durante toda la carrera , sirva para estrechar los nexos de la universidad con el sector productivo y de los servicios, de manera armónica y compartida, se garantice la escalonada sistematización y desarrollo de los conocimientos, las habilidades y los valores profesionales, mediante la participación de los estudiantes en la solución de los problemas que se presentan en la práctica social (Vecino, 1997).

En la formación de estos profesionales en Cuba, se evidencian las siguientes características, que sean profesionales de perfil amplio y currículo flexible en donde se evidencie los objetivos rectores de esta especialidad, se ponga de manifiesto el vinculo del estudio – trabajo, que exista una estrecha relación de la instrucción y la educación y que se refuerce el papel de la disciplina principal integradora del ejercicio de la profesión que contenga un enfoque de sistema.

El plan de estudio actual de la carrera de Estudios Socioculturales. Características principales

El plan de estudio de la carrera de Estudios Socioculturales está concebido a partir de una formación humanística, para satisfacer las necesidades sociales que requieren de egresados con un perfil amplio en estas ciencias y que sean capaces de enfrentar con métodos y medios científicos este reto social.

Este plan de estudio lo elaboran prestigiosos profesores e investigadores pertenecientes al Ministerio de Educación Superior de todo el país, que son miembros de la comisión nacional de la carrera de los Estudios Socioculturales.

Del plan de estudio de la carrera se pueden destacar los siguientes aspectos:

El objeto de trabajo de este profesional es el trabajo sociocultural comunitario que se vincula y se centra en los procesos culturales que ocurren en diferentes contextos sociales, especialmente aquellos que inciden en el incremento de la calidad de la vida colectiva, el enriquecimiento espiritual, el fortalecimiento de la identidad cultural y la capacidad de participación de la población en dichos procesos. Su modo de actuación es la realización de un trabajo especializado en la detección, investigación e intervención sociocultural. Por ello, el objeto de la profesión es precisamente la intervención social comunitaria que implica el trabajo con grupos étnicos, género, territorios, generaciones, lo urbano y lo rural, el turismo, etc.

Los problemas profesionales que se presentan en cualquiera de las esferas de actuación, deben ser resueltos por un especialista de la carrera de Estudios Socioculturales y están determinados por los campos de acción y las esferas de actuación en que se desarrolle su trabajo. Dado el amplio alcance de su perfil, el licenciado de los Estudios Socioculturales puede desempeñarse en cualquiera de las esferas de lo social ya mencionadas, procurando conjugar orgánicamente en su quehacer, sus funciones cognoscitivas como práctico- transformadoras.

La carrera en Estudios Socioculturales, prepara profesionales capaces de realizar trabajo social comunitario, asesorías a procesos e instituciones socioculturales y comunitarias, investigación social, promoción, animación y gestión cultural y turística e incluso labores de formación docente y de extensión en la esfera social, cultural, político- ideológica y del turismo.

Para realizar el trabajo de intervención sociocultural se requiere del dominio de los siguientes campos de acción: cultura, historia, teoría y metodología sociocultural. Los campos de acción abarcan todos los ámbitos sociales, muy especialmente las instituciones culturales y educativas, los centros de trabajo y los consejos populares. Estos espacios de alta concentración de personas y grupos, cualitativamente significativos en el desarrollo sociocultural, deben de ser priorizados para contribuir al proceso acelerado de socialización de la cultura, a partir de la concepción de convertir progresivamente en plazas culturales todos los lugares posibles: centrales azucareros, complejos agroindustriales, cooperativas, centros escolares, barrios, universidades, donde generalmente vive y actúa una gran parte de la población. Son facilitadores de la afirmación y construcción de la identidad personal y social, formaciones todas de amplia aplicación en el porvenir de la sociedad cubana.

Esferas de actuación del profesional de los Estudios Socioculturales

* Esfera del trabajo social comunitario.

*Instituciones culturales.

*Instituciones educativas del sistema nacional de enseñanza y del subsistema de la enseñanza artística.

* Centros de enseñanza media y media superior.

* Centros de formación profesional de la cultura y el turismo

* Centros de Educación Superior.

* Esfera del turismo.

* Organismos de la Administración Central del estado y colectivos laborales complejos, donde se requiera un profesional de nivel superior para atender los aspectos y acciones socioculturales vinculadas a la actividad principal que tales organismos y colectivos realizan.

* Organizaciones sociales, políticas y de masas.

* Órganos del Poder Popular y Consejos populares.

*Instituciones armadas.

• Principales características del plan de estudio C modificado:

-Total de años: 6 años

-Total de horas: 720 horas

– Total de disciplinas: 11

-Total de asignaturas: 45 asignaturas

-Total de exámenes finales: 36 exámenes

-Culminación de estudios: Examen estatal o Trabajo de diploma.

Todas estas asignaturas que se imparten durante los 6 años académicos de la carrera, están distribuidas en 16 horas clases.

El mismo es un programa de formación de pregrado, dirigido a formar un profesional comprometido socialmente, capaz de utilizar, con enfoque interdisciplinar, los recursos de las ciencias sociales y las experiencias del trabajo cultural para propiciar la potenciación de iniciativas o proyectos que favorezcan la producción de cambios en la realidad sociocultural y que contribuyan a la elevación de la calidad de vida y el protagonismo de la población en dicha transformación.

La agrupación de las disciplinas por niveles propicia sus relaciones verticales y horizontales partiendo de un enfoque sistémico donde se combina lo empírico con lo teórico.

Los programas de las disciplinas y asignaturas expresan de forma clara el sistema de objetivos y habilidades que se persigue y deben desarrollar.

El sistema de evaluación responde a las características de las disciplinas y tiene en cuenta la carga adecuada para el estudiante, a la vez que garantiza la adquisición de habilidades y el cumplimiento de los objetivos propuestos.

Las asignaturas expresan de forma clara el sistema de objetivos y habilidades que se persigue. Partiendo de este requerimiento se establece en el diseño curricular de la carrera los siguientes aspectos.

– Caracterización de la profesión.

– Modelo del profesional.