Dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la computación desde una lógica interdisciplinar

Introducción

La Computación ha sido un descubrimiento memorable, tal como lo fue la máquina de vapor, el teléfono o el automóvil en sus respectivas épocas, pero con la diferencia de que esta enaltece el crecimiento del conocimiento humano y además se auto-innova continuamente (López, 2009).

Esta ciencia contribuye al crecimiento intelectual de la humanidad, permitiendo que se exploren, de manera amplia y más exacta, disciplinas tales como la genética, la cardiología, la tomografía, la biología, la ingeniería y muchas otras cuyos avances no serían posibles sin la introducción de la Computación. Es un invento que contribuye a resolver problemas extremadamente complejos, lo que constituye una razón más para que surja gran interés por apropiarse de ella y utilizarla en beneficio de todos los seres humanos.

Con los cambios que ha experimentado la sociedad en numerosas ramas sociales y económicas, se observa el impacto de la Computación en la época contemporánea, convirtiéndose en un medio indispensable para resolver problemas en cualquier sector de la vida humana, llevado a la humanidad a desarrollar nuevos conocimientos y a descubrir resultados científicos inimaginables. Todo esto justifica la necesidad de una dedicación especial al estudio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones desde edades tempranas.

En Cuba, muchos de los adelantos científicos de la Computación han sido puestos al servicio de la sociedad, trabajándose en la informatización de la generalidad de las actividades que se desarrollan en las diferentes esferas y sectores de la misma, para elevar la eficiencia y eficacia de la producción y los servicios que se brindan, mediante la optimización de los recursos y el incremento de la productividad y su calidad.

Sin embargo, para lograr este meritorio objetivo se requiere de profesionales competentes, que lleven adelante dicha informatización. Cobra entonces especial relevancia la formación de nuevos profesionales de la computación y la capacitación de los que ya se tienen formados, inculcándoles valores acordes con la actuación que de ellos se requiere para abordar aquellos procesos sociales que deberán transformar desde su ciencia. En consecuencia, dicha formación debe tener una adecuada concepción didáctica y llevarse a cabo empleando métodos activos, de manera que el estudiante sea partícipe de su propio proceso formativo.

Ahora bien, la formación de esos profesionales de la Computación no debe ser tarea única de las universidades, este debe ser un proceso que comience desde las enseñanzas precedentes. De manera que se llegue a la universidad con una base sólida en estos conocimientos.

El propósito debe ser entonces formar en el estudiante del nivel escolar medio, y en particular del preuniversitario, habilidades necesarias para evaluar y procesar la información que se pone a su disposición, utilizando para esto los sistemas computacionales de uso más común en la actualidad. En consecuencia, para alcanzar este objetivo, los docentes deberán construir un contexto educativo donde los estudiantes a la vez que aprendan los sistemas computacionales, desarrollen un pensamiento crítico y destrezas para el autoaprendizaje de éste.

Pero a pesar de la gran importancia que tiene dicha formación aun existen insuficiencias en la misma, tal es el caso de las citadas por Manuel Machado (2000), quien en su tesis de maestría asegura que a pesar de que la Informática ha invadido todos los campos del saber humano y en particular la Educación, aún no se cuenta con una metodología para su enseñanza, como sí ha ocurrido con otras ciencias.

A partir de lo anteriormente planteado, en el presente trabajo se profundiza en el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación en el nivel escolar medio en Cuba, precisando las bases teórico-metodológicas de la dinámica del citado proceso.

Esta dinámica puede abordarse desde diferentes aristas, tales como el perfeccionamiento de los métodos con que se desarrolla, la introducción de mediadores didácticos de mayor efectividad, el mejoramiento del los sistemas de evaluación, entre otros. Sin embargo todas estas alternativas están centradas fundamentalmente en un enfoque enmarcado en lo estrictamente disciplinar, no favoreciendo el desarrollo de una de las principales funciones de la Computación que es servir de base para potenciar la resolución de problemas de diferentes disciplinas exactas, naturales, sociales, humanísticas y tecnológicas, así como problemas que demandan del esfuerzo conjunto de varias de ellas.

Esta función de la Computación da cuentas de los nexos que se pueden establecer entre los sistemas de conocimientos de diferentes disciplinas, de manera que se fortalezca la dinámica de su proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel escolar medio, al enriquecer sus marcos conceptuales y procedimientos, así como sus metodologías de enseñanza y de investigación.

Todo lo anterior posibilita precisar como objetivo de la investigación, la elaboración de un sistema de procedimientos para conducir la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación desde una lógica interdisciplinar, sustentado en bases teórico-metodológicas de la dinámica de dicho proceso en aras de potenciar la apropiación de los contenidos computacionales por parte de los estudiantes.

Bases teórico-metodológicas de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la computación desde una lógica interdisciplinar

Una de las vía requeridas para materializar la interdisciplinariedad es la precisión de nodos interdisciplinarios, entendiendo este término como aquellos contenidos (conocimientos, habilidades, valores) que van a servir desde la propia disciplina para desarrollar y materializar la dinámica interdisciplinar en el Plan de estudio (Fernández de Alaiza, B., 2000).

Estos nodos, que permiten la articulación interdisciplinaria, surgen de la estructura temática de cada una de las asignaturas y de toda la disciplina en su conjunto, que se apoya a su vez en la estructuración previa de su contenido. Suelen partir de la naturaleza y el contenido interno de cada disciplina para buscar sus relaciones potenciales con el modelo y con las restantes disciplinas del Plan de estudio, analizando y ajustando todos los elementos de los sistemas didácticos en los aspectos interrelacionados, con el propósito de lograr una mayor efectividad en los aprendizajes de los estudiantes.

Ahora bien, para la concepción de estas bases teórico-metodológicas se parte de considerar que en la etapa de diseño y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación se ha realizado un proceso de conciliación interdisciplinar en el que se han precisado los nodos de articulación del contenido, que serán desarrollados en la dinámica de las diversas asignaturas y en particular de la Computación.

En cuanto a los referentes teóricos que sustentan la presente investigación, se parte de asumir los presupuestos generales aportados por D. Ausubel (1968, 1973), que expresan la necesidad de que el nuevo contenido de aprendizaje se relacione de manera sustancial con lo que el estudiante ya sabe, para lograr que este sea asimilado en su estructura cognoscitiva, con lo que se lograría un aprendizaje significativo.

Esta perspectiva de aprendizaje refuerza la necesidad de relacionar el aprendizaje computacional de los estudiantes, con aspectos significativos presentes en su estructura cognitiva, a partir de una relación interdisciplinar con contenidos de otras asignaturas y disciplinas de su plan de estudios, para facilitar la solución de problemas de estas.

Otro referente psicológico empleado es el resultado fundamental de la obra de Vigotsky (1987), que instituye que la determinación de los procesos psíquicos debe buscarse en el carácter histórico-social de la naturaleza humana, en la sociedad como factor determinante en la conducta del hombre. De aquí que en esta investigación se proponga un sistema de procedimientos para conducir la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje de la Computación desde una lógica interdisciplinar, que busca la apropiación de una cultura de trabajo computacional en los actores del citado proceso y que se sustenta en la realidad socio-histórica en que se lleva a cabo el mismo, enriqueciéndose con elementos nuevos y reconstruyendo las formas de hacer y de pensar de los actores.

Desde la Pedagogía se asumen los trabajos de José de la Luz y Caballero (1800-1862), quien opinaba que el método de enseñanza era el medio más importante para estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje; que el maestro debía propiciar la actividad consciente del alumno, enseñándolo a pensar, a razonar.

También José Martí (1853-1895), en su obra literaria aportó ideas muy valiosas, insistiendo en que la educación debe ser científica y debe preparar al hombre para la vida, prepararlo con la posibilidad de hacer, que debe recibir una educación en función del desarrollo alcanzado.

Estas ideas sirven de sustento teórico para la elaboración de instrumentos que permitan intervenir en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación, preparando para la vida a los futuros profesionales de este país, haciendo que se apropien de unos conocimientos que son relevantes en los tiempos en que viven, sin cuyo conocimiento serían prácticamente analfabetos.

Una vez precisados los referentes de las Bases teórico-metodológicas de la dinámica interdisciplinar del proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de Computación, cabe precisar la estructura de las mismas, la que se materializa en dos dimensiones que son expresión de sus movimientos internos y permiten revelar la transformación de dicho proceso. Las citadas dimensiones son: la apropiación de una cultura computacional y el desarrollo del razonamiento computacional.

Dimensión de la apropiación de una cultura computacional

Esta dimensión del proceso requiere de una explicación que explicite su movimiento a partir de las relaciones esenciales que se producen entre sus componentes, como procesos internos. Dicho movimiento se revela en la sistematización de los conocimientos computacionales, al ser esta, síntesis de la contradicción entre el diagnóstico de los conocimientos computacionales básicos y la socialización de los conocimientos computacionales básicos.

La configuración diagnóstico de los conocimientos computacionales básicos es interpretada como aquel proceso evaluativo que se realiza en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Computación para determinar el nivel de conocimientos que poseen los estudiantes sobre determinados contenidos básicos que se supone hayan adquirido en el nivel escolar precedente. Para llevar a cabo el citado proceso pueden aplicarse diversos medios evaluativos, siendo los más frecuentes las pruebas escritas, orales o prácticas frente a la computadora, las entrevistas basadas en la resolución de alguna situación problémica, las encuestas, etc.

Este análisis tiene una importancia vital para el buen desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos computacionales a desarrollar en el nivel educacional medio, ya que constituye una vía de retroalimentación que permite al docente regular el citado proceso. De aquí que los medios de diagnóstico se diseñen cuidadosamente, atendiendo a los objetivos del programa precedente y considerando los del nuevo programa.

De lo anterior se deriva que el análisis de la información obtenida mediante dicho diagnóstico permitirá determinar las principales insuficiencias que poseen los estudiantes que ingresan y establecer las correcciones didácticas que permitan vencer los obstáculos que dificultan la apropiación de los nuevos contenidos del programa de dicho curso.

Pero este proceso de análisis de los conocimientos previos sólo será útil si sus resultados se van trabajando didácticamente y van dando lugar al desarrollo de un proceso de socialización de los conocimientos computacionales básicos, que es expresión de la interacción social que se desarrolla entre los actores del proceso de enseñanza aprendizaje, mediante la cual el estudiante construye su propio conocimiento y lo comparte con otros estudiantes de su grupo, todo esto mediado por el docente que facilita el desarrollo de un ambiente competitivo de producción y difusión del conocimiento computacional.

En esta dinámica interactiva emergen insuficiencias y creencias sobre los contenidos computacionales que son difíciles de observar mediante la aplicación de los medios de diagnóstico, empleados previamente para la evaluación de los conocimientos computacionales básicos.

Durante este proceso socializador, a la vez que se influye en la apropiación de los conocimientos básicos, se interviene en el comportamiento social de los individuos que conforman el grupo docente, al propiciar a estos una nueva visión de la realidad computacional, mediante la cual pueden ampliar sus conocimientos y apropiarse de patrones de interacción entre individuos.

De manera que una adecuada profundización en la preparación computacional básica que poseen los estudiantes del nivel de escolaridad medio debe ser realizada a partir de la relación que se establece entre el diagnóstico de los conocimientos computacionales básicos y la socialización de estos, pues el desarrollo de cada uno de estos procesos de forma excluyente no garantiza una adecuada comprensión de las insuficiencias y potencialidades que en el orden cognitivo y afectivo presentan los estudiantes, precisándose de la citada relación para regular el mencionado proceso de enseñanza-aprendizaje.

En consecuencia, ambos procesos devienen en par dialéctico, cuya unidad está dada porque el diagnóstico de los conocimientos computacionales básicos adquiere mayor esencialidad cuando se sustenta en una adecuada socialización de estos conocimientos, como expresión de una de las formas de profundización en el mismo, y éste último adquiere su significado en la socialización; mientras que la contradicción se manifiesta porque un cambio en el diagnóstico implica una regulación de las condiciones en que se desarrolla la socialización y la aparición de elementos no considerados previamente en la citada socialización, conlleva a una profundización en el diagnóstico inicial, que lo niega.

Como resultado de la relación dialéctica explicada se obtiene un primer nivel de sistematización de los conocimientos computacionales, el que se constituye en síntesis de dicha relación y es concebido como aquel proceso secuencial que incide de manera continua en el aprendizaje de los contenidos computacionales y exige un esfuerzo mental sistemático que permita descomponerlos en sus elementos esenciales, establecer relaciones entre ellos, comprender sus funciones, las formas de aplicarlos a la solución de situaciones nuevas, las causas y consecuencias de esta aplicación, entre otras acciones que faciliten la reafirmación de dichos conocimientos.

Consecuentemente, la sistematización de los conocimientos computacionales apunta a que en las prácticas docentes se haga visible el registro y reflexión de la información del proceso. Esto posibilita determinar las vías para hacer más comprensible un objeto computacional por parte de los estudiantes, o entender porqué los mismos se muestran resistentes al aprendizaje de ciertos contenidos computacionales.

Cuando se sistematizan experiencias computacionales se trata de mirar de forma continua las experiencias como un proceso que debe ser comprendido, explicado e interpretado a la luz de un ordenamiento y reconstrucción de los aspectos relevantes. De este modo se puede autorregular dicho proceso, en aras de incidir significativamente desde las mejores experiencias desarrolladas.

A su vez, la sistematización de los conocimientos computacionales involucra al menos tres aspectos relevantes, es decir, relaciona la teoría con la práctica computacional, produce conocimientos computacionales y sirve para comprender y comunicar las prácticas computacionales de acción. Además, constituye un proceso metodológico, en el cual se supone que los actores del proceso piensan y actúan continuamente en función de incrementar los conocimientos, habilidades y valores computacionales.

En resumen, la relación que se establece entre el diagnóstico de los conocimientos computacionales básicos, la socialización de dichos conocimientos y su sistematización, revela una nueva cualidad de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación del nivel educacional medio, la dimensión de la apropiación de una cultura computacional, que le servirá de base al estudiante para orientarse en diversas situaciones de la vida social y en su futura formación profesional. Dicha cultura estará sometida a un continuo proceso de actualización exigido por la propia naturaleza dinámica y cambiante de la Computación (ver figura 2.1).

Debe reconocerse que la apropiación de una cultura computacional constituye un valioso resultado de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación en la enseñanza media. Tal resultado da cuenta de que el estudiante ha logrado apropiarse de conocimientos, habilidades y valores computacionales básicos que les permiten incidir y resolver, desde lo teórico y lo práctico, problemas básicos en diversas situaciones de la vida social. De modo que poseer dicha cultura favorece a tener un desempeño más eficaz y eficiente, dando respuesta a un conjunto de exigencias computacionales elementales de la sociedad contemporánea.

Ahora bien, la sistematización de los conocimientos computacionales es también fortalecida desde la relación que se establece entre la gestión computacional del conocimiento nodal y la interacción práctica contextualizada del contenido nodal, obteniéndose un segundo nivel de sistematización, que es más profundo y amplio al ser complementado con el conocimiento que aportan los nodos interdisciplinares.

Dimensión del desarrollo del razonamiento computacional

La gestión computacional del conocimiento nodal, es aquel proceso que lleva al desarrollo de acciones didácticas, desde la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación, para la apropiación del conocimiento comprendido en los nodos de articulación interdisciplinar.

De esta forma se modula el aprendizaje del contenido de las asignaturas involucradas en el proceso interdisciplinar, para facilitar el tránsito del pensamiento de lo singular del contenido computacional a lo general contenido en lo nodal. Este tránsito es generado mediante un intercambio de ideas y reflexiones compartidas sobre el citado contenido nodal, su importancia y sus potencialidades de aplicación a la solución de apremiantes problemas sociales.

Esto conduce a una transformación cualitativa de las representaciones mentales colectivas e individuales, que trasciende al aprendizaje computacional tradicional, a la vez que logra un cumplimiento más completo e integral de los objetivos de la asignatura.

El desarrollo de esta gestión del conocimiento desde una dinámica basada en nodos de articulación interdisciplinaria, tiene en cuenta las cualidades internas del contenido, así como sus entrelazamientos y nexos, incrementando la coherencia del accionar didáctico de los docentes y contribuyendo a desarrollar la motivación del estudiante desde la asignatura de Computación hacia las demás asignaturas involucradas y viceversa.

Pero esa gestión se completa cuando se lleva a cabo una interacción práctica contextualizada del contenido nodal, en la que el estudiante tiene la oportunidad de implicarse contextualmente a partir de situaciones trascendentes, es decir, ir asumiendo las actividades computacionales a desarrollar desde una perspectiva más integral y consciente de la diversidad interactiva que le brindan las condiciones.

El desarrollo de esta interacción práctica a partir de un conocimiento interdisciplinar le permitirá ir descubriendo datos y claves necesarias para ubicarse en el contexto desde un conocimiento más integral de este, que le permita generar una dinámica que facilite el tránsito hacia un nivel computacional más esencial, lo que podrá dinamizar a partir de la planificación hecha del contenido nodal, la que le guiará en la conducción y el control de las actividades prácticas, potenciando el vínculo entre los contenidos nodales y el contexto en toda su dimensión.

De aquí que una adecuada apropiación del conocimiento nodal deba ser realizada a partir de la relación que se establece entre la gestión computacional de dicho conocimiento y la interacción práctica contextualizada del contenido nodal, pues desarrollando estos procesos de manera independiente no se garantiza un adecuado aprendizaje del citado contenido.

De lo anterior de deriva que estos dos procesos se constituyan en un par dialéctico, cuya unidad se manifiesta en el hecho de que una gestión computacional del conocimiento nodal logra mayor profundidad cuando se basa en una adecuada interacción práctica contextualizada del contenido nodal, como expresión del proceso que permite concretar la aplicación del conocimiento nodal a una situación contextual, y ésta última no podría desarrollarse eficientemente sin el sustento teórico que le proporciona la citada gestión. A su vez, la contradicción se hace notoria porque un cambio en el conocimiento nodal gestionado implica una transformación en la interacción práctica y por otro lado el surgimiento, durante la interacción, de aspectos no contemplados en los conocimientos gestionados, da lugar a la necesidad de gestionar nuevos conocimientos nodales que expliquen esas carencias, por lo que niega la gestión inicial.

Esta relación se sintetiza en una generalización de los conocimientos computacionales y nodales, interpretada como un proceso de resignificación y reestructuración de los conocimientos computacionales adquiridos, a partir de la identificación e integración sistemática de los contenidos nodales, lo que conduce a una representación más general de los primeros. Este proceso de generalización trasciende al aprendizaje aislado de la Computación, encaminándose hacia la comprensión y aplicación del contenido nodal a la solución de situaciones del contexto que requieren de un tratamiento interdisciplinar, en el que la Computación juega un importante papel instrumental.

La generalización de los conocimientos computacionales y nodales solo es posible mediante la sistematización de los contenidos correspondientes. En la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor propicia que los estudiantes se vayan conformando nuevos juicios, hipótesis y conjeturas de carácter eminentemente racional y general a través de la conexión de diferentes ideas básicas.

Los estudiantes en la medida que asimilan, sistematizan, enriquecen, profundizan y re-significan las propiedades de los objetos computacionales, están en condiciones de realizar una generalización de los conocimientos computacionales. Cuando se lleva a cabo sistemáticamente este proceso por parte de los estudiantes, se perfeccionan sus vías y métodos para la adquisición de nuevos conocimientos.

Lo anterior da lugar a que emerja la dimensión del desarrollo del razonamiento computacional, la que representa un estadio cualitativamente superior en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación, al potenciar el aprendizaje desde una perspectiva interdisciplinar que promueve el análisis, la reflexión y la comunicación, en un proceso de interacción contextual en el que deben integrarse los conocimientos de varias disciplinas para abordar la solución de diversas situaciones que se presentan, todo lo cual repercute en la visión del estudiante sobre la forma de abordar dichas situaciones (ver figura 2.2).

Como resultado de los movimientos que se manifiestan en la dinámica explicada, surgen las dimensiones de la apropiación de una cultura computacional y el desarrollo del razonamiento computacional, cuya relación sustenta la formación del pensamiento computacional básico (ver figura 2.3).

De aquí que el pensamiento computacional básico se considere como el proceso mental, sistemático e integrador, que desarrolla un estudiante para llegar a un resultado computacional pertinente en la resolución de un problema de carácter computacional básico, a partir de su cultura computacional y del razonamiento que lleva a cabo en el marco de una lógica interdisciplinar.

El pensamiento computacional básico representa un reto de índole universal para todas las personas y en particular para los estudiantes del nivel educacional medio. No se trata de una especialización en este campo pero sí de disponer de un pensamiento computacional pertinente en función de la resolución de problemas básicos de carácter computacional.

Cuando un estudiante logra un pensamiento computacional básico también logra reforzar los estándares educativos en todas las asignaturas para acrecentar la habilidad de aprendiz y así solucionar problemas y comprometerse con un pensamiento de orden superior. Los estudiantes se comprometen con el pensamiento computacional básico cuando usan la computación para resolver problemas básicos de su contexto socioeconómico de forma óptima.

El proceso de enseñanza aprendizaje que aspire a desarrollar un pensamiento computacional básico debe integrarse transversalmente al currículo, sin necesidad de generar o implementar uno nuevo, además de complementar habilidades de pensamiento crítico. El mundo que van a heredar nuestros hijos será muy diferente en nuevas oportunidades y retos al que se ha heredado hasta el momento. Las habilidades que ellos adquieran en cuanto a pensamiento computacional les ayudarán a competir y tener éxito en la era digital.

Se revela por tanto, el siguiente sistema de relaciones:

• La relación de la apropiación de los conocimientos computacionales básicos en el proceso de su sistematización computacional.

Esta relación expresa en una síntesis interpretativa el sistema de relaciones dialécticas establecido entre el diagnóstico de los conocimientos computacionales básicos, la socialización de dichos conocimientos y su sistematización, que formula la necesidad de reconocer como aspecto significativo en la dinámica modelada al proceso de apropiación de los conocimientos computacionales básicos, que debe desarrollarse de forma secuencial, organizada, intencional y sistemática durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, alejándose de los escenarios individuales, para enriquecerse de la diversidad y complejidad de la socialización.

• La relación de interdisciplinariedad de los conocimientos computacionales en un proceso de gestión interactiva del contenido nodal.

Esta relación expresa en una síntesis interpretativa el sistema de relaciones que se establecen entre gestión computacional del conocimiento nodal, la interacción práctica contextualizada de dicho contenido y la generalización de los conocimientos computacionales y nodales, la que da cuentas de la necesidad de reconocer que la interdisciplinariedad con que se adquieren los conocimientos computacionales, se generaliza en un proceso de gestión interactiva del contenido nodal, donde intervienen procesos estratégicos científico-metodológicos que requieren de la intervención comprometida de todos los estudiantes para desarrollar su razonamiento computacional.

Sistema de procedimientos para conducir la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación desde una lógica interdisciplinar

El presente sistema de procedimientos está conformado por un conjunto de acciones, lógicamente estructuradas y relacionadas, que viabilizan el desarrollo de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación desde una lógica interdisciplinar. El mismo ha sido diseñado para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación del nivel escolar medio, pero su nivel de generalidad permite que sea adaptado para su aplicación a otros niveles de escolaridad en los que se reciban asignaturas que incluyan a la Computación.

La aplicación del mismo, desde un enfoque didáctico, favorece el desarrollo de aproximaciones cada vez más profundas y reflexivas en la construcción de una práctica docente interdisciplinar que conduzca a la formación de una cultura y un razonamiento computacional, en virtud del cual se van alcanzando niveles cualitativamente superiores de formación del pensamiento computacional básico. Así, la lógica del sistema de procedimientos promueve transformaciones cada vez más esenciales, que contribuyen al perfeccionamiento de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación, las cuales tendrán una incidencia significativa en los estudiantes del nivel educacional medio, como vía para el logro de su formación computacional a partir de un trabajo interdisciplinar más consciente.

El sistema de procedimientos que se propone asume como método de enseñanza-aprendizaje el método problémico, de amplio uso y efectividad en la Computación, constituyéndose el mismo en mediador entre las bases teórico-metodológicas construidas y el sistema de procedimientos. Este método problémico expresa el carácter problematizador, interactivo y contextualizado de los contenidos computacionales en la dinámica que se trabaja.

La esencia didáctica del citado método está en que facilita la simulación de ambientes investigativos, en los que los estudiantes pueden llevar a cabo procesos de búsqueda, descubrimiento, análisis, interpretación, argumentación, socialización y generalización, que posibilitan la construcción de conocimientos integradores de varias disciplinas y la aplicación de estos a la solución de situaciones contextualizadas, con lo que estarían apropiándose de una cultura computacional básica, así como desarrollando habilidades lógicas para el razonamiento computacional, como elementos esenciales del pensamiento computacional básico. Todo lo anterior facilita que los estudiantes perciban la universalidad de la Computación, como disciplina que facilita la integración de contenidos de otras ciencias.

El sistema de procedimientos ha sido construido siguiendo los presupuestos del método Sistémico-Estructural-Funcional, por la necesidad científico-metodológica de secuenciar sus momentos y acciones de forma integrada, para orientar el proceder de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación desde una lógica interdisciplinar.

Es un sistema abierto, sometido a múltiples influencias sociales, en una dinámica interactiva que permite su rediseño y perfeccionamiento constante. Está estructurado en momentos, que interactúan con los procedimientos específicos de cada uno de ellos, estableciéndose relaciones de jerarquía y subordinación entre ellos. Consta además de criterios evaluativos y patrones de logros. Tiene un objetivo general que orienta intencionadamente la dinámica para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación. Está sujeto, por su carácter flexible, a un rediseño constante, lo que permite su enriquecimiento sistemático.

El sistema tiene como objetivo esencial la orientación del proceder didáctico para la instrumentación de los momentos de apropiación de una cultura computacional y desarrollo del razonamiento computacional, como expresión concreta del proceso de formación de un pensamiento computacional básico.

La estructuración del sistema se basa en dos momentos que se desarrollan de manera integrada y que no son considerados etapas rígidas y predeterminadas, sino, procedimientos de construcción dinámica y flexible que no excluyen la posibilidad de adaptación y enriquecimiento en la práctica docente. Ambos momentos están concebidos para ser desarrollados por el profesor de Computación y el estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aquí es preciso aclarar que el rol de profesor se adjudica a un profesor del nivel educacional medio. Así mismo, el rol de estudiante lo desempeñan todos los estudiantes de preuniversitario.

Los dos momentos que conforman el sistema están en correspondencia con las bases teórico-metodológicas que lo sustentan, ellos son: el momento de apropiación de una cultura computacional y el momento de desarrollo del razonamiento computacional.

El momento de apropiación de una cultura computacional

Lleva a un primer estadio de desarrollo del conocimiento computacional, en el que se sistematiza este a través de procedimientos que conllevan un análisis y socialización de los conocimientos computacionales básicos, para poder determinar la preparación previa de los estudiantes y reforzarla, a la vez que completándola con nuevos conocimientos computacionales que los preparen para resolver problemas que requieran de una formación básica. En este momento se debe tener en cuenta que los estudiantes provienen de diferentes centros educacionales, por lo que su preparación computacional no es homogénea y debe realizarse un trabajo nivelador. Consecuentemente el momento es expresión de la concreción teórica de las relaciones internas que se establecen para dar lugar a la apropiación de una cultura computacional.

Procedimientos a realizar por el profesor

• Diseñar y aplicar un estudio diagnóstico para evaluar el nivel de conocimientos computacionales básicos que poseen los estudiantes. Para lo cual deberá emplear pruebas (escritas, orales o prácticas), encuestas, entrevistas dirigidas a la resolución de alguna situación problémica, u otro medio que considere adecuado.

• Realizar un minucioso análisis de la información obtenida mediante el diagnóstico para determinar las principales fortalezas e insuficiencias que poseen los estudiantes y establecer las adaptaciones didácticas necesarias.

• Promover el estudio de los contenidos computacionales básicos que no son dominados por los estudiantes.

• Proporcionarles información especializada para que profundicen en las herramientas computacionales requeridas para resolver problemas adecuados a los objetivos básicos.

• Facilitar la socialización de los conocimientos computacionales, propiciando el desarrollo de actividades docentes en las que los estudiantes tengan espacio para el intercambio de ideas, el debate y la reflexión.

• Mantener la atención centrada en las insuficiencias y creencias sobre los contenidos computacionales, que surjan producto de la dinámica socializadora que se desarrolle, en aras de completar el diagnóstico iniciado.

• Desarrollar actividades prácticas, cuidadosamente diseñadas con el objetivo de sistematizar los conocimientos computacionales básicos.

• Realizar evaluaciones sistemáticas y parciales para controlar la apropiación de los contenidos computacionales básicos que se trabajan en este primer momento.

• Discutir con los estudiantes los errores más frecuentes y estimular los mejores desempeños.

• Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje. Utilizar las parejas de equilibrio para dar atención a las diferencias individuales y favorecer el trabajo en grupos.

• Reflexionar y estudiar sobre la experiencia acumulada, de modo que logre interpretar y fundamentar teóricamente los conocimientos (didácticos y pedagógicos) que desde el punto de vista empírico posee hasta ese momento.

• Mantener el desarrollo de actividades docentes que faciliten la motivación hacia el estudio.

• Explotar el uso de los recursos tecnológicos para promover el intercambio de información y socializar el aprendizaje.

Procedimientos a realizar por el estudiante

• Profundizar en el estudio de los contenidos computacionales que orienta el profesor, empleando la bibliografía prevista en el curso y otras fuentes actualizadas a su alcance y tratando siempre de ir relacionando los contenidos nuevos con lo que ya conoce sobre el tema.

• Reflexionar sobre la importancia del contenido, su aplicabilidad a la solución de problemas del contexto en que se desarrolla y la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo aplicarlo.

• Participar activamente en los espacios de socialización e intercambio de conocimientos computacionales que propicie el profesor, observando los patrones análisis y reflexiones que aportan sus compañeros, con el objetivo de evaluarlos e incorporar los más adecuados e inteligentes a su acervo cultural. Además de aportar sus ideas y conocimientos para enriquecer el debate y la reflexión colectiva.

• Resolver todos los problemas y ejercicios que proponga el profesor y no desaprovechar los espacios de desarrollo práctico frente a la computadora para sistematizar sus conocimientos computacionales básicos.

• Autoevaluar sistemáticamente su desempeño en las actividades docentes, para regular su aprendizaje con un mayor o menor nivel de estudio independiente y colectivo, de acuerdo al avance que vaya percibiendo en el mismo.

• Preguntar sus dudas al profesor u otros miembros del grupo en aras de mantener un avance constante en la apropiación de una cultura computacional básica.

• Explotar convenientemente las potencialidades que brinda la interactividad para desarrollar aprendizajes instructivos, educativos y desarrolladores, que se materialicen en conocimientos, habilidades y actitudes acordes con las aspiraciones de la sociedad.

El momento de desarrollo del razonamiento computacional

En este momento se produce un salto cualitativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Computación, a partir del desarrollo del mismo desde una perspectiva interdisciplinaria, la que se sustentará en los nodos de articulación interdisciplinar previamente definidos durante el proceso de diseño y organización de los contenidos de las asignaturas que participan en el citado proceso. Así, se conduce esta dinámica hacia la gestión y la interacción con el conocimiento nodal, que culmina con la necesaria generalización de dicho conocimiento. Consecuentemente, este segundo momento es expresión de la concreción teórica de las relaciones internas que se establecen en la dimensión del desarrollo del razonamiento computacional.

Procedimientos a realizar por el profesor

• Planificar, organizar y preparar cada actividad docente a desarrollar, seleccionando los métodos adecuados, para facilitar la apropiación del contenido nodal que fue previamente definido.

• Problematizar el contenido nodal y crear situaciones en las que tengan que fundamentar sus ideas para ir formando las habilidades que les permitirán en el futuro mostrar soluciones acertadas para problemas interdisciplinares desde los recursos computacionales.

• Facilitar información especializada, requerida para la profundización en los contenidos nodales.

• Concebir y aplicar un sistema de problemas que integre los contenidos nodales para contribuir a la sistematización del mismo desde posiciones reflexivas, que estimulen y propicien el desarrollo del pensamiento y la independencia cognoscitiva.

Partes: 1, 2