Programa de inglés basado en tareas con fines ocupacionales (Aeronáutica Civil de Cuba)

Resumen

La necesidad de capacitar el personal aeronáutico para elevar la calidad de las actividades profesionales es la razón por la que existe una demanda creciente de cursos de Inglés con Fines Ocupacionales (IFO) en el sector de la Aeronáutica Civil de Cuba. Los Inspectores de Seguridad Operacional de la Aeronáutica Civil de Cuba (ISO-ACC) han recibido una intensa preparación en inglés en el último quinquenio. Sin embargo, se utiliza un programa diseñado para pilotos, considerando que los ISO-ACC fueron pilotos antes de ejercer como autoridades aeronáuticas. Consecuentemente, no se satisfacen sus necesidades comunicativas actuales en inglés. La autora propone por tanto, el diseño de un programa para ISO-ACC basado en tareas con fines ocupacionales teniendo en cuenta sus necesidades reales. Primeramente se especificarán las necesidades de los ISO-ACC, posteriormente se abordarán algunos fundamentos teóricos para el diseño de un programa de IFO y finalmente presupuestos teóricos sobre tareas docentes con fines ocupacionales.

Palabras claves: Necesidades de los ISO-ACC, programa de Inglés con Fines Ocupacionales, tareas docentes con fines ocupacionales

Introducción

A inicios del presente siglo, de acuerdo a las exigencias internacionales, la preparación en inglés del personal relacionado directamente con las operaciones, entiéndase pilotos, controladores de tránsito aéreo y operadores de estaciones aeronáuticas se convirtió en una prioridad. De igual manera sucedió posteriormente con los ISO-ACC, solo que esto constituyó una estrategia nacional.

El objetivo de la preparación de este personal aeronáutico es desarrollar en ellos las habilidades lingüísticas en inglés que les permita desempeñar con mayor eficiencia sus tareas profesionales. Por tanto, se diseñaron programas tanto para la enseñanza del Inglés con Fines Generales (IFG)1, como para la enseñanza del Inglés con Fines Ocupacionales (IFO)2.

El programa utilizado para la enseñanza del Inglés con Fines Ocupacionales (IFO) en los ISO-ACC permitió, según se refiere en entrevistas, que este personal desarrollara sus habilidades lingüísticas en inglés. Sin embargo, la calidad de las actividades profesionales que requieren del uso de este idioma no alcanza aún el nivel deseado.

El objetivo de la autora, es analizar las necesidades de los Inspectores de Seguridad Operacional de la Aeronáutica Civil de Cuba así como los presupuestos teóricos para el diseño de un programa de Inglés con Fines Ocupacionales dirigido a este personal.

Necesidades de los ISO-ACC

Análisis de las necesidades es una de las corrientes que surgieron en la historia del desarrollo del Inglés con Fines Específicos, la cual estuvo respaldada por autores como MacKay, 1975; Richterich and Chancerel, 1977; Jordan, 1977; Munby, 1978 y Dudley Evans y St. John, 1998.

Yalden, 1984 plantea que un programa ha de permitir al profesor lograr que las actividades desarrolladas en el aula respondan a los objetivos y las necesidades de los estudiantes. Consecuentemente, antes de concebir un programa de inglés para los ISO-ACC, se impone el análisis de las necesidades de este personal.

Dudley Evans y St. John (1998) establecen determinados puntos a considerar durante un análisis de necesidades para el diseño de un curso de IFE 3. A continuación se mencionan algunos de ellos:

• Información profesional de los estudiantes: actividades que requieren del uso del inglés para su realización.

• Información personal de los estudiantes: deseos, intereses, expectativas, experiencias de aprendizaje anteriores.

• Información lingüística de los estudiantes en el aprendizaje del inglés: las habilidades lingüísticas desarrolladas en la lengua en cuestión.

• Debilidades

• Información sobre la comunicación profesional: usos de la lengua en situaciones reales.

• Objetivo del curso

• Información sobre el entorno en el que se desarrollará el curso.

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1 Enseñanza del Inglés con Fines Generales (IFG), dirigida al desarrollo de competencias generales de comunicación o a la adquisición de conocimientos de carácter cultural. (Díaz, G. 2000)

2 Inglés con Fines Ocupacionales (IFO): "…el inglés para el puesto de trabajo." (Duddley Evans y St. John, 1991)

3 "El Inglés con Fines Específicos es un enfoque de enseñanza de las lenguas que tiene como objetivo satisfacer las necesidades de un grupo determinado de estudiantes." (Hutchinson and Waters, 1987)

El análisis de las necesidades de los ISO-ACC se realiza conforme a la guía propuesta por Dudley Evans y St. John (s/f).

Información profesional de los ISO-ACC:

• Manejo de la documentación expedida por la Organización de la Aviación Civil Internacional (OACI) como: regulaciones internacionales, manuales de instrucción, y documentos normativos.

• Propuesta de enmiendas a la documentación OACI de acuerdo a los intereses de nuestra autoridad aeronáutica.

• Manejo y redacción de cartas de estado

• Participación en investigaciones de incidentes y accidentes.

• Manejo y redacción de reportes de incidentes, accidentes y otros sucesos aeronáuticos.

• Participación en conferencias durante la instrucción recibida en países no hispanos.

• Participación en eventos y reuniones internacionales en representación de la autoridad aeronáutica cubana.

• Participación en debates sobre cuestiones técnicas con profesionales de habla inglesa.

• Realización de inspecciones en rampa e inspecciones en vuelo.

• Participación en las comisiones de certificación de las aerolíneas explotadoras cubanas, así como en la aprobación de aerolíneas explotadoras de operadores extranjeros.

Información personal y lingüística de los ISO-ACC

Los ISO-ACC, requieren del desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas, dentro de las cuales ha de priorizarse la expresión oral, la compresión de lectura y la comprensión auditiva. La comprensión auditiva ha de desarrollarse junto a la habilidad de toma de notas debido a las exigencias de la profesión.

Los cursos de inglés en los que han participado los ISO-ACC, aunque provechosos, están dirigidos, algunos, al desarrollo de competencias generales de comunicación, y otros, al desarrollo de habilidades para desempeñar la labor de pilotos con eficiencia, en los cuales se pondera la expresión oral.

Los estudiantes aspiran tener una mejor preparación en inglés que les permita emprender las tareas profesionales en calidad de inspectores aeronáuticos con excelencia. Además, dentro de sus necesidades hipotética futuras (Mackay, 1975) figura la posible realización de un examen para medir la competencia comunicativa en inglés de los estudiantes.

Debilidades

Las debilidades de los ISO-ACC se reflejan a continuación según los niveles de la lengua:

• Nivel fonético-fonológico

• La pronunciación, en ocasiones, dificulta la comprensión

• Presencia de errores frecuentes, que no afectan la comunicación como:

• cambio de la sílaba acentuada

maintenance maintenance

component component

control control

inform inform

• cambio de un diptongo por una vocal

vacate: váy kàyt vakát

radar: ráy daàr rádar

• Nivel morfológico

• Los siguientes tiempos gramaticales no se dominan: pasado simple, futuro próximo, presente y pasado perfecto.

• Conjugación incorrecta de los verbos en la tercera persona del singular en presente simple

• Las estructuras para la negación del verbo have en presente simple no se dominan

• La estructura para la negación en pasado simple no se domina

• La estructura de los verbos en infinitivo no se domina

• La estructura correspondiente a la voz pasiva no se domina

• Nivel léxico

• Uso incorrecto de los verbos modales (principalmente could y would)

• Uso incorrecto de los artículos definidos e indefinidos

• Uso incorrecto de las frases verbales que incluyen los verbos modales

• Nivel sintáctico

• Posicionamiento incorrecto del sujeto dentro de la oración

• La estructura de las preguntas abiertas, cerradas y las preguntas indirectas no se dominan

• Las estructuras para el uso de las condicionales tipo I y II no se dominan

• Nivel discursivo

• La comprensión se dificulta en casos de desconocimiento lingüístico o de la situación comunicativa.

• Carencia de coherencia y cohesión en las redacciones

• Uso del discurso indirecto con errores

• Expresión de probabilidades incorrectamente

Información sobre la comunicación profesional de los ISO-ACC

• Debatir sobre cuestiones técnicas con profesionales de habla inglesa.

• Proveer y solicitar información a tripulaciones extranjeras de aeronaves objeto de inspecciones en rampa.

• Proveer y solicitar información durante investigaciones de incidentes e accidentes.

• Comprender las conferencias durante la instrucción recibida en países no hispano parlantes.

• Comprender la radio-conversación durante las inspecciones en vuelo.

• Comprender la gestión de las operaciones de los tripulantes en cabina.

• Comprender la documentación expedida por la OACI.

• Comprender y redactar cartas de estado.

• Comprender y redactar reportes de incidentes e accidentes.

Objetivo del curso

• Desarrollar las habilidades lingüísticas de expresión oral, comprensión de lectura y comprensión auditiva en los Inspectores de Seguridad Operacional de la Aeronáutica Civil de Cuba para que sean capaces de desempeñar con mayor eficiencia sus tareas profesionales.

Información general sobre el curso para los ISO-ACC

• El curso presentará una frecuencia de tres veces a la semana a razón de dos horas clases y media.

• La asistencia se afectará producto de las múltiples responsabilidades de los estudiantes como autoridades aeronáuticas.

• Los estudiantes y el docente se beneficiarán de los medios de enseñanza más modernos.

• Se promoverá principalmente el uso de materiales con fines no docentes (manuales aeronáuticos, cartas de estado, modelos de inspecciones aeronáuticas, grabaciones de la radio-conversación y operaciones aeronáuticas, artículos de publicaciones aeronáuticas).

Se decide promover el uso de materiales no docentes considerando las ventajas de estos según Phillips y Shettlesworth (1978); Clarke (1989); Peacock (1997)citados por Jack C. Richards (2001) el uso de este tipo de materiales presenta las siguientes ventajas:

• motivación de los estudiantes

• exposición a la lengua real

• acercamiento a las necesidades de los estudiantes

• acceso a una información cultural auténtica de la lengua de destino

• apoyo a un enfoque de enseñanza más creativo

Si bien los materiales auténticos presentan las ventajas anteriores, también pudieran exponer al estudiante a un lenguaje muy complicado. En estos casos, el docente deberá proponer una adaptación.

El análisis de las necesidades de los ISO-ACC marca el punto de partida para el diseño de un programa con fines ocupacionales objetivo, que además de ser significativo para estos profesionales presenta una alta probabilidad de ser exitoso.

Programa de inglés con fines ocupacionales

Curriculum y programa son dos términos que se encuentran muy relacionados. Este último es considerado una manifestación más restringida del curriculum. Autores como Stern (1983) y Allen (1983) citados por Lage, G. (2012) así lo asumen.

El curriculum refleja un conjunto de consideraciones con respecto a factores filosóficos, sociales y administrativos que contribuyen a la planificación de un programa educacional (Allen, 1983). Se especifican los objetivos y el contenido partiendo de las necesidades lingüísticas de los estudiantes como individuos socialmente integrados.

El pensamiento de los lingüistas con respecto a la definición de programa ha evolucionado.

Allen (1983) planteó que un programa es la parte del curriculum, relacionado con la especificación de las unidades que se impartirán. Sin embargo, posteriormente se analizó que en el programa no solo se debía especificar lo que se desea enseñar, sino también el orden en el que se desea hacer (Reilly, T. 1988).

Al determinarse los objetivos y el orden en el que serán impartidos los contenidos, impera la necesidad de realizarlo gradualmente, como afirmara Pienemann (1985) citado por Hall, G. (s/f). Hall emplea gradualmente para hacer referencia a la secuencia lógica que se le dará a la propuesta.

Lingüistas como Yalden (1984), Pienemann (1985) y Candlin (s/f), ambos citados por Hall, G. (s/f), Kaur,1991 citando a Breen, Brown, J.D. citados por Lage, G. (2012), fueron más allá de la especificación y la dosificación del contenido al considerar parte de un programa los objetivos y las necesidades de los estudiantes.

Yalden (1984) no solo se refirió a estos dos elementos (objetivos y necesidades), sino que agregó un tercero: actividades desarrolladas en el aula. Este autor realizó un planteamiento muy certero, "…el programa ha de permitir al profesor lograr que las actividades desarrolladas en el aula respondan a los objetivos y las necesidades de los estudiantes."

Por tanto, un programa es un documento donde se especifica lo que se desea enseñar, el orden en el que se desea hacer y que se basa en las necesidades de los estudiantes.

Un programa de Inglés con Fines Ocupacionales, consecuentemente, sería el documento diseñado con el objetivo de especificar lo que se desea enseñar a un grupo determinado de estudiantes (por ejemplo los ISO-ACC) y en qué orden, para satisfacer sus necesidades en el puesto de trabajo.

Para cumplir los objetivos de un programa, incluyendo un programa de Inglés con Fines Ocupacionales, el profesor ha de ser capaz de apropiarse de un sistema de conocimientos dentro del cual se destaca, según Roberts citado por Lage, G. (2012):

• El conocimiento práctico: repertorio de las estrategias y técnicas de trabajo en el aula

• El conocimiento del contenido: dominio de la materia que se imparte

• El conocimiento pedagógico: habilidad para reestructurar el conocimiento del contenido con fines de enseñanza, así como para planificar, adaptar e improvisar. Por otro lado, aunque no lo aborda Roberts, el conocimiento pedagógico también incluye el dominio del papel que desempeña cada uno de los participantes en el proceso y de los principios metodológicos.

• El conocimiento del contexto: familiaridad con el contexto de la Escuela o la Institución, sus normas, conocimiento de los estudiantes, incluyendo la información cultural, sus necesidades, aspiraciones y motivaciones por el curso.

• El conocimiento reflexivo: capacidad de reflexionar y evaluar su propio trabajo.

Los programas pueden clasificarse de la siguiente manera atendiendo a los intereses representados:

• Programa centrado en el especialista ("top-down syllabus")

De acuerdo con Hall, G. (s/f) este tipo de programa favorece la contribución de expertos, se realiza una formulación clara de los objetivos, son transferibles, es decir pueden ser utilizados por profesores y estudiantes que no se encontraban involucrados en el proceso desde sus inicios.

Sin embargo Hall, G. (s/f) plantea numerosas desventajas de este tipo de programa:

• El flujo de la información es unidireccional

• No se favorece la interacción (diseñador-profesor-estudiante)

• El profesor siempre adapta el programa en dependencia de su contexto educacional y los objetivos que se persiguen, generalmente diferentes a los del diseñador.

• "Los estudiantes son receptores pasivos" Hall, G. (s/f) citando a Freire (1970), quien plantea que los estudiantes son vistos como páginas blancas, receptores de conocimientos.

• Se produce una imposición cultural.

• No siempre los estudiantes aprenden lo que el diseñador se propone.

• Se realizan hipótesis sobre lo que debe saber el estudiante y no se comprueba su veracidad.

• No se satisfacen las necesidades reales de los estudiantes.

• No proporciona las condiciones de aprendizaje ideales para los estudiantes

• Programa centrado en los estudiantes ("bottom-up syllabus")

A diferencia del anterior este tipo de programa favorece las interacciones y negociaciones entre los participantes en el proceso de diseño (profesor-estudiante, estudiante-estudiante, quienes desempeñan un rol protagónico y diseñador-profesor, en los casos en que sean personas diferentes).

Según Hutchinson and Waters (1983), un programa de IFE pudiera clasificarse de la siguiente manera:

• Programa basado en temas: se organiza alrededor de temas de interés para los estudiantes.

• Programa funcional-nocional: se organiza alrededor de las funciones comunicativas de la lengua usadas en diferentes contextos. Además, se tiene en cuenta la formación de las nociones que se expresan con el uso de la lengua en cuestión.

Con respecto al programa nocional-funcional, Brown, H. (1994) afirmó que aún se presentaba la lengua como un paquete de unidades, que en vez de ser gramaticales como en el programa estructural, son funcionales.

• Programa basado en habilidades: se organiza según las habilidades lingüísticas que necesitan desarrollar los estudiantes haciendo uso de la lengua de destino.

• Programa situacional: se organiza según un grupo de situaciones reales o hipotéticas en las que se utiliza la lengua. Una situación generalmente involucra a varios participantes que realizan una actividad en un contexto específico.

Este programa no desarrolla al máximo las habilidades comunicativas de los estudiantes afirma Wilkins (1976) citado por Hall, G. (s/f). Sin embargo, es de gran utilidad para estudiantes de cursos de inglés con fines específicos, quienes por lo general ya han desarrollado las competencias generales de comunicación en inglés.

• Programa basado en tareas: se organiza según un conjunto de tareas complejas que tienen un fin y para la realización de las cuales el estudiante necesita de la lengua en cuestión. (Reilly, T. 1988)

A la clasificación anteriormente expuesta pudiera agregarse el programa basado en el contenido el cual también se materializa en un curso de IFE.

• Programa basado en el contenido: el objetivo principal es integrar el aprendizaje del contenido de alguna materia (ej. ingeniería aeronáutica, informática, ciencias sociales etc.) o información y el aprendizaje de una lengua extranjera.

Al ser el IFO una rama del IFE (Duddley Evans and St Johns, 1998), la autora asume que pudiera adoptarse la misma clasificación para los programas de IFO.

Independientemente de estas clasificaciones, no es habitual encontrar los programas de manera aislada en la praxis, sino que es muy común encontrar dos o más tipos de programas fusionados en uno. En ese caso, uno de los programas aporta los principios organizativos y los otros lo complementan.

Para los ISO-ACC se propone un programa basado en tareas principalmente, que a su vez refleje presupuestos teóricos relacionados con un programa basado en los estudiantes ("bottom-up syllabus"), en situaciones y en habilidades.

Tareas docentes con fines ocupacionales

Para la preparación de los ISO-ACC se propone diseñar un programa basado en tareas docentes4 de manera que los estudiantes puedan desarrollar las competencias necesarias en inglés para desempeñar las tareas reales, aquellas que el estudiante debe realizar en situaciones de la vida real (Brown, H., 1994) en calidad de autoridades aeronáuticas.

La enseñanza basada en tareas según Brown, H. (1994) es uno de los cinco modelos de enfoques de habilidades integradas (integrated-skills approaches) usados en la enseñanza de las lenguas. Por un lado, este tipo de enseñanza permite a los profesores desarrollar en sus cursos las cuatro habilidades lingüísticas. Por otro lado, la enseñanza por tareas cumple con dos de los principios de aprendizaje de una segunda lengua que define Brown, H. (1994) – el principio de la motivación intrínseca y el principio del aprendizaje significativo– al hacer que el proceso sea más significativo e integral para los estudiantes. Principios que a su vez son aplicables al aprendizaje de una lengua extranjera.

La enseñanza de las lenguas basada en tareas permite asociar los cursos a las variadas formas del uso de la lengua en la vida real. Además, según Nunan, D. (1991) este enfoque se caracteriza por:

• El énfasis en aprender a comunicarse a través de la interacción en la lengua estudiada.

• El uso de textos auténticos durante el aprendizaje.

• Las oportunidades que se le dan al estudiante de concentrarse en la lengua así como también en el proceso de aprendizaje.

• El incremento de las experiencias personales de los estudiantes, con el objetivo de favorecer el aprendizaje en el aula.

• La relación del idioma que se aprende en el aula y el idioma que se usa fuera de la misma.

Una vez puesta en marcha la enseñanza basada en tareas, se mantiene una relación dinámica y complementaria entre el contexto docente y el contexto social o laboral.

El aprendizaje basado en tareas apoya las siguientes condiciones dentro de un aula:

• Exposición a una información vasta, pero comprensible de la lengua real hablada y escrita en uso

• Uso de la lengua con algún objetivo

• Motivación por leer, hablar y escribir la lengua

• Instrucción en la lengua de destino

(Willis, J. citado por Leonhad, K., 2003)

Limitar ese gran flujo de información con el que los estudiantes están en contacto resulta elemental. Sin embargo, es preciso presentarles nuevos retos lingüísticos y comunicativos con frecuencia. En la vida real, el estudiante no siempre estará expuesto a información que domine y fácil de comprender, entonces el proceso docente debe servir para lograr la formación de una persona capaz de lidiar y buscar soluciones apropiadas en cada una de las situaciones a las que se exponga.

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4 tarea docente: una actividad que se desarrolla en el aula durante la cual el estudiante utiliza el idioma de destino con objetivos comunicativos para lograr un resultado. (Willis, J. citado por Klaus Leonhardt, 2003)

A pesar de las posibilidades que ofrece este enfoque de desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas, no es un imperativo hacerlo. Las necesidades objetivas de los estudiantes determinan la o las habilidades que han de ponderarse.

Según las investigaciones de numerosos lingüistas y pedagogos, las tareas docentes han de presentar las siguientes características:

Características generales de las tareas docentes

• Permiten que los estudiantes revelen sus experiencias previas, tengan una participación activa en el proceso y adquieran una independencia cognoscitiva. (Bravo, S. , s/f)

• "Constituyen la célula del proceso enseñanza- aprendizaje" (Rodríguez, R., 2001)

• Son el núcleo de la actividad independiente del estudiante. (Andreu, N., 2007)

• "…permiten concretar la integración entre conocimientos y metodología…" (González, L., 1999)

• Constan con una estructura específica: objetivo, situación de aprendizaje*, procedimientos, método, medios, evaluación. (Martínez, V. y Hernández, R. , 2010)

• "…deben concebirse teniendo en cuenta las particularidades, intereses y situación real del alumno…" (Suárez, J., 2005

• Deben presentarse en forma de situaciones problémicas de manera que el estudiante investigue y proponga soluciones. (Suárez, J., 2005) y (Bravo, S., s/f).

Las tareas docentes insertadas en un programa de IFO, además de poseer las características anteriores, han de ser:

Motivantes: al existir una relación directamente proporcional entre significatividad de los contenidos y aprendizaje. Las tereas docentes han de poseer un contenido que refleje el entorno laboral de los estudiantes. Además han de estructurarse de modo que se propicie una disposición afectiva favorable que logre una plena implicación del educando en la realización de estas. (Diaz, G., 2000)

Variadas: desde el punto de vista cuantitativo y según el contenido que se incluye en cada una de ellas. De esta manera podrán reflejarse en las tareas la mayor cantidad de situaciones que requieren del uso del idioma inglés en el puesto de trabajo.

Flexibles: suficientemente entendida esta flexibilidad como la capacidad de admitir modificaciones, cambios (González, L., 1999) según las necesidades tanto de los estudiantes como de la administración.

La puesta en práctica de un sistema evaluativo determinará las variaciones pertinentes según el nivel de satisfacción de las necesidades de los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Contextualizadas: reflejan situaciones comunicativas significativas para los estudiantes y relacionadas con las actividades profesionales que desarrollan los estudiantes.

Lingüísticamente exigentes: se ve como la relación con el grado de dificultad de la tarea en sí y cómo ésta se compara con otras precedentes o subsiguientes. (Diaz, G., 2000) El estudiante deberá servirse de estrategias para producir un discurso cada vez mejor estructurado y más complejo. Además de esta manera se garantiza que las estructuras lingüísticas necesarias se presenten en las tareas en una secuencia lógica.

Pluri–intencionadas: como las tareas de aprendizaje, además de propiciar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades lingüísticas o de estudio, deberán tener un elemento o valor añadido (Diaz, G., 2000). A través de las tareas docentes para la enseñanza de IFO, se contribuirá al fortalecimiento del sentido crítico en los estudiantes, y se enfatizará en la concepción humanística para lograr un mejor profesional.

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* autores como Willis, J. (1996) utilizan el término contenido para referirse a la situación de aprendizaje.

La tarea docente se materializa en tres etapas principalmente:

• I. Antes de la tarea: etapa de sensibilización, movilización de contenidos previamente adquiridos por los estudiantes que a su vez sirven de base para la realización de la nueva tarea.

• II. Durante la tarea: etapa de práctica de las técnicas y procedimientos previstos

• III. Posterior a la tarea: etapa de intercambio de las diferentes soluciones encontradas, de tratamiento de los problemas lingüísticos que emergen, de evaluación de la tarea, para así poder determinar si se cumplen o no los objetivos y si es preciso rediseñarla.

Las tareas docentes pudieran clasificarse en:

• tareas docentes pedagógicas: actividades que favorecen la reflexión, socialización, acción, interacción, investigación, independencia y creatividad en los maestros en ejercicio y en los estudiantes-maestros de lengua para desarrollar sus habilidades pedagógicas y comunicativas de su profesión. (Pérez, J., 2009)

• tareas docentes integradoras o tareas interdisciplinar: aquellas tareas que con dimensión integradora, en su solución involucran los conocimientos procedentes de diferentes disciplinas, con la implicación personal de los estudiantes por alcanzar un conocimiento íntegro. (González, L., 1999),

Dada las características peculiares de un curso de IFO, como es el caso de los ISO-ACC, la autora propone añadir otro tipo de tarea docente:

• tareas docentes con fines ocupacionales, las cuales designan toda actividad lógicamente estructurada desarrollada por los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje que poseen un objetivo y contenido específicos. Todas en su conjunto le proporcionan al estudiante las herramientas necesarias para lograr un desempeño profesional satisfactorio.

Características de las tareas docentes con fines ocupacionales:

• significativas y por tanto motivantes: se diseñarán según las actividades profesionales desempeñadas por los estudiantes (ISO-ACC, en el caso de la autora) en las que se requiera de la utilización de la lengua.

• desarrollarán en los estudiantes las habilidades que exige la profesión en idioma Inglés.

• Contextualizadas

• Problematizadoras: se presentarán en forma de situaciones problémicas.

• Variadas

• Flexibles

• Los elementos lingüísticos podrán tratarse de acuerdo a los problemas detectados durante la realización de la actividad, o pudieran anticiparse si el docente domina las estructuras más comunes usadas por este grupo de profesionales.

• lingüísticamente exigentes

• pluri-intencionadas

Un programa para la enseñanza de IFO pudiera no solo adoptar los principios organizativos de un programa basado en tareas, sino que pudiera integrar diversas concepciones de diseño de programa en dependencia de los objetivos que se persiguen. En el caso del programa que se propone para los ISO-ACC, por ejemplo, no solo se considerarán los fundamentos para la concepción de un programa basado en tareas como se describió anteriormente, sino que se adoptarán los principios organizativos de un programa basado en habilidades y de un programa situacional.

Conclusiones

Es un imperativo que los programas para cursos de Inglés con Fines Ocupacionales se diseñen sobre la base de las necesidades de los estudiantes para desempeñar sus actividades profesionales con mayor eficiencia. El análisis ha de ser detallado, e incluir, principalmente, las diferentes actividades que requieran del uso del idioma inglés, las habilidades lingüísticas y estructuras de las que se sirven los estudiantes para ello, además de las debilidades lingüísticas y comunicativas de los profesionales en cuestión.

Consecuente, en el caso de la preparación de los ISO-ACC se propone sustituir el programa de inglés utilizado puesto que solamente refleja las necesidades comunicativas y lingüísticas de los pilotos de la Aeronáutica Civil de Cuba. En su lugar, queda recomendado un programa de IFO basado en las necesidades reales de los estudiantes en condición de autoridad aeronáutica que se organiza según tareas docentes con fines ocupacionales principalmente.

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Autor:

Annaí Illas Morales

Licenciada en educación en la especialidad de inglés con francés como segunda lengua extranjera. Aspirante al título académico de máster en Lingüística Aplicada, mención de didáctica.

Instituto de la Aeronáutica Civil de Cuba