El tema de la programación es uno de los más tratados de la actualidad en el campo educativo. Según propone Imbernón[1]programar significa que cuando una persona se acerca a una acción futura, ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va a hacer, dónde lo hará y cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las actividades que realizará el Docente, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el conocimiento del presente y la proyección futura.(Pág. 99).
Por tanto, programar en la educación secundaria es organizar un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto determinado. Por lo que la enseñanza, en su acción, no es una tarea sencilla, sino compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas y, además, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar también es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace.
Y, es en este sentido, que procuraremos desarrollar esta síntesis partiendo de una breve reseña histórica de la Planificación, sus principales enfoques y posteriormente entraremos en el estudio detallado de cómo se está desenvolviendo la Planificación en la actualidad, tanto a nivel Macro (Políticas de estado y los Proyectos de Centro) como a nivel Micro (Planificaciones de Aula), deteniéndonos, hacia el final, en el estudio de la Unidad Didáctica y sus principales elementos.
En nuestro desarrollo seguiremos principalmente los apuntes de: Ander Egg La planificación educativa, Imbernón Del Proyecto educativo a la programación de Aula y a los autores Fiore y Leymonié en el capítulo noveno del libro Didáctica Práctica.
Si bien el estudio de la educación ha estado en mente de los Pedagogos y estudiosos de la educación desde tiempos ancestrales, es durante la segunda mitad del siglo XX que se hace énfasis en aplicar criterios racionales para lograr una planificación efectiva y eficaz que sea aplicable en las diferentes instituciones educativas de forma coherente y armónica.
Durante el año 1957, en la II Conferencia Interamericana de Ministros de Educación realizada en la Ciudad de Lima se habló por primera vez de la planificación educativa integral afirmándose que era aconsejable aplicar técnicas de planeamiento para intentar resolver los problemas de la educación. Un año más tarde, durante el Seminario sobre Planeamiento Integral de la Educación, auspiciado por la UNESCO y la OEA se declaró la "necesidad de [desarrollar] un planeamiento de la educación en América" (Ander Egg, Pág. 14 corchetes nuestros). Se buscó establecer una base de estudios científicos adecuados para analizar las relaciones entre la educación y el desarrollo social y económico para mejorar la eficacia del planeamiento integral de la educación y se definió el planeamiento educativo como: "un proceso continuo y sistemático en el cual se aplican y coordinan los métodos de investigación social, los principios y técnicas de la educación, de la administración, de la economía y de las finanzas, con la participación y apoyo de la opinión pública, tanto en el campo de las actividades estatales como privadas, a fin de garantizar una educación adecuada a la población, con metas y en etapas bien determinadas, facilitando a cada individuo la realización de sus potencialidades y su contribución más eficaz al desarrollo social, cultural y económico" (Ídem.) Esta definición fue de mucha importancia ya que sirvió como referencia en las políticas educativas aplicadas en América Latina.
Durante los años sesenta fue aumentando la importancia de este tema considerándose al planeamiento educativo como uno de los medios más eficaces para contribuir al crecimiento económico, social y cultural de un país, estableciendo en el ámbito de la educación objetivos y metas congruentes con los propósitos del desarrollo nacional. Ya para la década del setenta la educación es considera como una inversión que desencadena en el desarrollo económico. Como explica Ander Egg: "durante estos años se van creando servicios de planificación y más tarde los de planeamiento educativo, con el propósito de poder " (Ídem., Pág. 13).
A medida que fue evolucionando la noción de planificación educativa fue dando paso a una gran variedad de enfoques que, siguiendo a Ander Egg, desarrollaremos a continuación:
El primer enfoque se acentuó en lo administrativo, haciendo hincapié en que la planificación debería ser un instrumento para: "introducir y mantener la racionalidad, coordinación, continuidad y la eficiencia técnica" (Pág. 17) evitando la confusión, desarticulación y mal funcionamiento de los sistemas educativos.
Con el desarrollando la idea de planeamiento educativo, el enfoque con acento en lo económico fue tomando fuerza utilizando diferentes métodos: como primer punto, se planifica la educación para brindar al estado la mano de obra de acuerdo a la necesidad del plan de desarrollo, se mide la relación educación-rendimiento para relacionar el número de alumnos que terminan sus estudios en los diferentes niveles con la producción nacional y, como tercer punto, el método de evaluación de los recursos humanos buscaba calcular la cantidad de recursos humanos que se necesitan para alcanzar determinadas metas de producción de bienes y servicios.
Estos métodos desarrollados y recomendados por expertos no tuvieron correspondencia aplicable en América por ser discordantes con su realidad. Los textos desarrollados por los expertos también presentaron dificultad de interpretación por ser escritos en un lenguaje demasiado técnico e inaccesible a la sociedad en la mayoría de los casos.
El tercer enfoque se centró en el factor sociológico y estableció una posible relación entre el sistema educativo y la estructura social, considerando a la enseñanza como un agente integrador y hasta productor de movilidad social ascendente.
En cuarto lugar, el enfoque con acento en lo pedagógico procuró desarrollar una enseñanza que partiera de cuestiones como: qué enseñar (referente a los contenidos), cómo enseñar (estudiando los métodos de enseñanza) y la evaluación del trabajo escolar.
Como escribe Ander Egg: "estos diferentes enfoques, válidos parcialmente (en lo que consideran) e insuficientes (en lo que dejan fuera) llevaron a plantear la necesidad de un enfoque integrador de carácter interdisciplinario (…) la educación debe evolucionar articuladamente con los cambios que se producen en lo económico y en lo social." (Ídem. Pág. 21).
Con el pasaje de los años es que se aprecia la necesidad de realizar un desarrollo integral de la educación, que atendiese todas las dimensiones del ser humano y de su sociedad, en cada nivel y modalidad del sistema educativo, teniendo en cuenta las metas de los planes de desarrollo económico y social y la identidad cultural del país y sin descuidar los aspectos cuantitativos y cualitativos de administración y financiamiento educativo.
A causa de los continuos fracasos producidos por considerar la planificación como un gran instrumento para el desarrollo de nuestros países es que esta medida fue perdiendo impulso y se pasó a emplear criterios del proceso enseñanza-aprendizaje en el nivel operativo en donde actúan los docentes. La planificación tuvo la nueva meta de elaborar el proyecto curricular y la programación de aula desde el nivel macro-social (intentando el planeamiento integral de la educación), hasta las planificaciones diarias de aula.
En la actualidad la planificación educativa se manifiesta principalmente en dos niveles: el nivel social en dónde el Estado, la Sociedad y las Instituciones educativas determinan sus "intenciones o finalidades" con respecto a la educación y, en el segundo nivel se encuentran los objetivos del curso y las clases, que son los niveles en donde se comienza a desarrollar la tarea concreta del docente en el aula.
Esta representación esquemática la podemos encontrar en la Figura 1
Como escribe Fiore: "La sociedad expresa sus expectativas sobre la educación de sus ciudadanos en la Constitución, códigos y leyes de la nación, bajo forma de finalidades o propósitos de carácter general, tal como se muestra en los recuadros 1 y 2 de la Figura 1" (Fiore, Pág. 120)
Las instituciones, punto 3, se organizan en distintos sub sistemas concretando cada uno las intenciones educativas que la sociedad les ha establecido, las cuales se pueden dividir por el nivel: educación inicial, educación primaria, educación media y educación superior, y, por las diferentes ramas (educación especial, educación técnica, etc.) según las características de cada sociedad.
Generalmente los programas de los cursos son elaborados por las autoridades educativas, que luego envían a las Instituciones para que se impartan las diferentes clases. Es normal que los docentes reciban ya elaboradas las propuestas curriculares.
Pero ante esta realidad: "este es el momento en que el docente, en el marco de sus conocimientos y habilidades como profesional de la enseñanza, es capaz de contextualizar el programa a la realidad en que le toca desarrollar su tarea, considerando objetivos generales del ciclo en que inscribe su cuso, y sin perder de vista los objetivos generales de la Institución. El gran desafío para el docente es que, sin perder su creatividad y libertad, deberá reflejar en su acción didáctica, las intenciones educativas de la sociedad a la que pertenece (Ídem. Pág. 122)".
Siguiendo con Fiore, en la institución Educativa se distinguen dos fases en el proceso de planificación: la planificación didáctica general (PDG) y la planificación didáctica de aula (PDA). La primera organiza la enseñanza de cada materia para cada curso estableciendo la adecuación y temporalizarían de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada curso teniendo en cuenta el grado en que cada curso se imparte y en la segunda es el Docente quien debe elaborar y organizar las diferentes partes de la planificación teniendo en cuenta las características y necesidades de los estudiantes. La planificación didáctica de aula (PDA) está compuesta por unidades didácticas (UD) cuya elaboración debe estar en sintonía con la Planificación didáctica general. (Ídem)
La elaboración de la PDG es competencia de la sala docente mientras que la PDA le corresponde al Profesor encargado del curso.
Ander Egg define Programación de aula como: "el instrumento con el cual los docentes organizan su práctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias educativas, utilización de textos, material, recursos didácticos y secuenciando las actividades que han de realizar" (Ídem, Pág. 197).
Toda la programación equivale al año académico y sus principales objetivos son: proporcionar mayor rigurosidad y coherencia al programa de trabajo que elabora cada docente para llevar a cabo sus tareas cotidianas como parte de una tarea anual y la adecuación de lo que se enseña al nivel del conocimiento de los educandos y del entorno en el que ellos realizan su vida cotidiana. (Ídem. Pág. 199)
Imbernón agrega que: "una programación nos ayudará a eliminar el azar y la improvisación (en sentido negativo); lo cual no ha de significar eliminar la capacidad de añadir nuevas ideas (…) nos ayudará a eliminar los programas incompletos, ya que instaura una reflexión sobre la secuenciación y la temporalización; evitará la pérdida de tiempo y la realización de un esfuerzo en vano; sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto realizado en el proyecto educativo y en el proyecto curricular; también ha de contar con suficiente flexibilidad para dejar margen a la creatividad (…) y; permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto" (Imbernón, Pág. 101). En tercer lugar, Deval (1983: Pág. 346) agrega que el objetivo principal de la programación (teniendo la mirada en los alumnos) deberá ser el contribuir al desarrollo psíquico y social de los educandos, otorgándoles la posibilidad de formar algoritmos y procedimientos para resolver los problemas.
Recordemos que, durante el desarrollo de la clase se procurará que el estudiante tenga un papel activo y participando constituyéndose el Docente como guía del aprendizaje, preparando secuencias de actividades de tal modo que permitan al alumno tomar desafíos que lo motiven a superarse cada día. Según Claxton: "la tarea del enseñante se convierte en la orquestación de la experiencia de tal manera que los estudiantes sean atraídos a actividades que estimulen el desencaje y la comprensión de la pertinencia en áreas productivas"[2]
Durante la Planificación es necesario partir desde las líneas generales del trabajo pedagógico de la Institución para luego centrar la atención en secuenciar los contenidos a enseñar, realizando una reflexión pedagógica que nos permita brindar la clase de una forma creativa y atractiva, escogiendo las estrategias metodológicas más adecuadas y los recursos que favorezcan al máximo el aprendizaje (Ídem. Pág. 103)
Para desarrollar una Planificación didáctica de Aula eficaz será necesario tener en cuenta los puntos antes vistos, no perdiendo la sensibilidad de avistar las necesidades de los estudiantes y ser constantemente críticos y reflexivos en torno a nuestras prácticas de aula.
La planificación didáctica de Aula se dividirá en Unidades Didácticas (UD) que, siguiendo a Fiore definiremos como: "un conjunto secuenciado de actividades de enseñanza, -desarrolladas por el docente-, y de aprendizaje, -desarrolladas por el estudiante- que se estructura en torno a los contenidos con el fin de alcanzar determinados objetivos didácticos previstos de antemano. Puede abarcar diferentes períodos de tiempo y responde, en su máximo nivel de concreción, a todos los niveles del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, de una manera coherente con los objetivos planteados" (Ídem. Pág. 125).
Es durante la planificación de las Unidades didácticas que pasamos de la Planificación Anual a las planificaciones diarias. A través de ellas es que se procura organizar los diferentes contenidos del aprendizaje para intentar lograr los objetivos propuestos.
La planificación de las Unidades Didácticas supone varios pasos con actividades concretas y precisas; sin embargo, este proceso se realiza con base en una serie de interrogantes que constituyen un marco de referencia para todos los y las docentes: ¿Cuál es la importancia que tienen los objetivos en la planificación de aula? ¿Cómo pueden organizarse los contenidos de cara al logro de los objetivos propuestos? ¿Cómo incide la metodología en el proceso de aprendizaje? ¿Qué función juega la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje? entre otros.
Con el fin de ponderar y explicitar la importancia de los elementos básicos de la planificación, plantearemos a continuación algunas reflexiones sobre los siguientes elementos de la planificación de aula, siguiendo principalmente a Imbernón:
1. Los objetivos
2. Los contenidos
3. Los procesos metodológicos
4. Los medios y recursos materiales
5. Las estrategias de evaluación
Los objetivos concretan las aspiraciones y propósitos con respecto a la formación del alumnado considerando los niveles educativos y la diversidad. En este sentido, el objetivo dirige el quehacer educativo expresando los logros que se desean alcanzar con la debida claridad en los diferentes ámbitos y asignaturas.
Los objetivos permiten aportar al profesorado dos beneficios importantes:
1. Una aclaración de lo que pretende hacer.
2. Un marco de referencia para organizar el proceso educativo
Cuando el planteamiento de objetivos es fruto de un proceso de reflexión, genera un esclarecimiento de intencionalidades educativas, lo que determina que las actividades se manifiesten como un conjunto de elementos que constituyen una unidad, y que se dirigen a un propósito más general en el proceso de enseñanza para la construcción de los aprendizajes, en forma coherente con la edad de los educandos.
Imbernón agrega que: "para la redacción de los objetivos didácticos es necesario considerar, como mínimo, cuatro criterios: claridad en el planteamiento, ámbito del contenido al que pertenece, tipos de capacidad que se espera del alumno en relación con cada uno de los aspectos anteriores y flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje" (Pág. 111)
Como último punto a destacar, los objetivos didácticos se redactan con el verbo en infinitivo a diferencia de los contenidos y las actividades, que se redactan con sustantivos.
Los contenidos constituyen el conjunto de conocimientos que el docente enseña y los alumnos aprenden en forma secuenciada. Los contenidos que se impartirán a lo largo del año lectivo van en función de las destrezas que se pretenden desarrollar, intereses de los estudiantes, conocimientos previos, solución de conflictos.
La selección y estructuración de los contenidos se realizará teniendo en cuenta los criterios cognitivos, psicopedagógicos y sociológicos, teniendo también en cuenta el contexto curricular en el que se tiene que desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje, por las características de los alumnos que participan en él y por los objetivos didácticos que se han propuesto.
Los contenidos se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los contenidos conceptuales son hechos, conceptos y definiciones; se los enseña identificándolos, organizándolos, ordenándolos, clasificándolos y jerarquizándolos. Los hechos, como, por ejemplo, las tablas de multiplicar o el desarrollo de la demostración del Teorema de Tales, necesitan actividades que repitan estos contenidos con el fin de memorizarlos mientras que los conceptos necesitan de actividades que motiven el desarrollo de la acción, ya que se estructuran mediante experiencias variadas en la acción y en el contexto (pruebas de sonido, estudios de campo, etc.)
Los contenidos procedimentales se refieren a acciones, técnicas o habilidades; se los maneja analizándolos, graficándolos y aplicándolos. Los contenidos actitudinales tienen relación con los valores y comportamientos; se los inculca a través del ejemplo, las relaciones interpersonales y de actitudes como el respeto y la solidaridad.
Las estrategias metodológicas son las formas concretas o actividades que el docente aplica para enseñar. Son idóneas las que se adaptan a las necesidades y forma de aprender de los estudiantes. Por tanto, las estrategias metodológicas son "mediaciones entre maestro y alumno en la acción educativa"[3]
La metodología reúne los canales, los procedimientos y las técnicas que utiliza el maestro para enseñar y afianzar los conocimientos. Aquí se proporciona al estudiante los instrumentos para un proceso de construcción del conocimiento.
Antes que nada, debe crearse un ambiente propicio para motivar la participación de los alumnos. Se puede partir de los conocimientos que el estudiante tenga sobre el tema, pasar a las definiciones y procedimientos y llegar al sustento teórico central.
Por supuesto, es el docente el que orienta todo el proceso metodológico. Imbernón agrega que: "Actualmente, en una dimensión democrática, abierta, el concepto de método varía y se rechaza como concepto de realidad definida e inmóvil, dado que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna fórmula mágica ni ningún catecismo pedagógico, y por eso no puede existir un método ideal, ya que en cada situación hay la posibilidad de estructurar la realidad educativa de una u otra manera" (Pág. 115).
Las actividades son el aspecto principal de la planificación. De ellas depende, en gran medida, tanto el avance de la clase como el comportamiento del grupo. Están relacionadas con la organización y el ritmo de trabajo. Son determinantes para la motivación, la atención y la predisposición de los estudiantes. Las actividades deben planificarse en función de los contenidos pero, también, de las características propias del grupo de estudiantes.
Las actividades son el nexo que enlaza los contenidos con las destrezas y, por tanto, con los resultados. Pueden constituirse en retos que el profesor establece a sus alumnos para probar sus facultades, dentro, claro está, de sus posibilidades reales.
Además, se constituyen en medios idóneos para la interacción entre maestro y estudiantes.
Las actividades requieren del docente una constante creatividad y capacidad de adaptación. Pueden ser de motivación, de explicación, de refuerzo, de análisis, de síntesis, de aplicación, de revisión o de evaluación. No solo se circunscriben a la hora clase, sino también a las tareas que se envían a la casa. Son el refuerzo ideal, siempre y cuando vayan enmarcadas dentro de un parámetro de reflexión, es decir: sean funcionales y coherentes con el contenido que se quiere enseñar, generen conocimiento, presenten una secuencia con las actividades anteriores, refuercen el conocimiento, estén apoyadas con la suficiente información, se encuentren al alcance y dentro de las posibilidades de los estudiantes y pueda dedicarse a ellas un tiempo prudencial.
Los recursos didácticos son materiales de apoyo que permiten construir, reforzar y evaluar el aprendizaje, es decir se constituyen en instrumentos para dinamizar la enseñanza. Tienen como propósitos esenciales motivar y despertar el interés de los alumnos y desarrollar las destrezas propuestas.
De ningún modo, pueden constituirse en distractores de la atención o sucedáneos para pasar el tiempo o utilizarlos improvisadamente para llenar un espacio en la clase que no ha sido planificado. Tampoco reemplazan la labor del docente, quien, al igual que en las actividades, debe desplegar una gran dosis de creatividad para utilizarlos y aprovecharlos.
Para que un recurso didáctico sea realmente una herramienta de apoyo en clase debe: ser motivador, aclarar la explicación, ser coherente con el tema, presentar claridad en imágenes, lectura y sonido, adecuarse al nivel del grupo, ser fáciles de construir y accesibles de obtener.
Por tanto, la utilización de los recursos didácticos se encuentra en función de los demás elementos de la unidad didáctica.
La evaluación es un conjunto de criterios para determinar los resultados de un proceso, establecer las características reales de una situación concreta y tomar las decisiones adecuadas. Puede aplicarse en distintos momentos del proceso.
Podría resultar obvio, pero para evaluar el primer requisito es determinar qué se está evaluando, según la realidad concreta de cada grupo de estudiantes. La evaluación puede ser:
diagnóstica: conocimientos previos del estudiante.
formativa: conocimiento sobre el trabajo del estudiante en el proceso de aprendizaje y afianzamiento o rectificación de métodos de enseñanza.
sumativa: el Docente toma datos de cada estudiantes con el fin de efectuar un balance de lo aprendido globalmente por cada estudiante
auto-evaluación de los estudiantes: para que identifiquen si nivel personal de logro y, si se quiere, el de sus compañeros. Este tipo de actividad también contribuye a que cada estudiante desarrolle su autonomía personal y ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje.
Con lo expuesto en esta síntesis hemos procurado desarrollar el diseño de la programación o de las unidades didácticas atendiendo su desarrollo histórico y sus características actuales.
Es evidente que debemos concientizarnos de la importancia de prestar atención al desarrollo de estos documentos y desarrollar lo más correctamente posible cada uno de sus componentes para que nuestras prácticas de aula tengan un nivel aceptable tanto para nosotros como para nuestros supervisores. El desarrollo correcto de la Planificación también implica la oportunidad de reflexionar sobre nuestras prácticas de aula para lograr mejorar durante nuestro proceso de enseñanza.
Entendemos que es fundamental cultivar el ejercicio de nuestra profesión de manera ordenada, organizada y flexible tomando como base un buen diseño de la programación y de las unidades didácticas para que se lleve a cabo con éxito la labor educativa que tenemos encomendada.
Autor:
Maikol Chocho
2° Literatura – 20/10/2011
Segunda Evaluación Parcial de Didáctica I de Literatura Centro Regional de Profesores Suroeste
[1] Ant?nez, Del Carmen, Imbern?n, Parcerisa, Zabala. Del Proyecto Educativo a la programaci?n de Aula. 2005 En el desarrollo de la s?ntesis nombraremos principalmente a Imbern?n por ser el autor principal de la obra.
[2] CLAXTON, G. Educar Mentes curiosas. Editorial Visor. Madrid. 1991. P?g. 128
[3] Quiroz, M. (2003). Hacia una did?ctica de la investigaci?n. M?xico: Editorial Aula.