Las competencias para la realización de actividades: su estructura y funcionamiento (página 2)

Desde la perspectiva constructivista, los autores del trabajo consideran que la adaptación de la persona, y su interacción con la situación y el contexto, es lo que desarrolla una competencia. Los recursos internos y externos, a su vez, contribuyen a la construcción de la competencia, dentro del proceso de aprendizaje. (p. 16):

Más adelante afirman que "La definición «situada» de la competencia permite elaborar programas de estudio que respeten una lógica de competencias y por tanto un abordaje desde las situaciones." (p. 17)

En estos tres casos (las nociones conductista, funcionalista y constructivista de competencia), el sujeto se subordina, en el primero, a las conductas; en el segundo, a las funciones requeridas de él y, en el tercero, a la situación. La conducta, el rol esperado o la situación, desplazan en última instancia al sujeto, y se manifiestan como condición fundamental de su desarrollo. Ella juega entonces un papel adaptativo.

No obstante, predomina en los autores que investigan el tema, posiciones básicamente eclécticas, donde se combinan, por ejemplo: funcionalismo y conductismo (I. Artidiello s/f); funcionalismo, constructivismo y enfoque de la complejidad (S. Tobón 2006), etc. En el caso de este último, la incorporación del enfoque de la complejidad en el análisis, le permite formular el carácter no solo adaptativo, sino también transformador de la competencia.

Una gran cantidad de autores que asumen posiciones básicamente eclécticas, expresan una concepción dinámica y contextualizada de las competencias e intentan precisar los componentes psicológicos que intervienen en las mismas. Por ejemplo, según A. Gonzci y J. Athanasou (citados por S. Tobón 2006, p. 47):

Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las tareas a desempeñar.

El propio S. Tobón (2006, p. 49) agrega:

… se propone conceptuar a las competencias como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano.

También P. Feliú y N. Rodríguez (citados por V. González 2002, p. 2) apuntan que las competencias constituyen: "Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realización exitosa de una actividad."

Estos conceptos, como se puede apreciar, solo logran enumerar los componentes que consideran los autores que forman parte de las competencias, pero no alcanzan a explicar cómo la integración de ellos da lugar a la realización exitosa de la actividad.

Un elemento significativo a señalar es el hecho de que, en la mayoría de los textos consultados, existe coincidencia al indicar la posibilidad que posea la persona competente de utilizar de manera flexible los recursos externos e internos que porta para producir respuestas exitosas en contextos diferentes o caracterizados por su variabilidad. Las competencias actúan ante situaciones complejas que se determinan por la relación entre múltiples variables donde, pequeños cambios, pueden generar cursos de acción muy diferentes.

Autores como O. D´ Angelo (2000), H. Fuentes (2000), V. González (2002) y M. Rodríguez-Mena et al (2004) han intentado elaborar, desde una perspectiva dialéctico-materialista, una concepción acerca de las competencias que se caracteriza por colocar al sujeto como categoría rectora en el análisis, donde las de conducta, resultado, situación, etc., no se excluyen, pero resultan subordinadas a aquel. Se enfoca entonces a las competencias en su doble carácter: transformador y adaptativo.

Específicamente, O. D´ Angelo (2000) y V. González (2002), se esfuerzan por elaborar una concepción de competencia que, desde el punto de vista de la psicología, ubique a la misma en el sistema de la personalidad. El primer autor (p. 10) precisa:

Las competencias, en nuestra interpretación, pueden considerarse como estructuras psicológicas integrativas de nivel intermedio que complementan las funciones de las estructuras generales de la personalidad ante situaciones concretas que demandan un desempeño determinado, como expresión del comportamiento de la persona en su contexto social y en ambientes específicos de acción.

Se destacan en este planteamiento:

a) La consideración de que las competencias constituyen estructuras psicológicas integrativas, es decir, estructuras conformadas por la unificación de varios elementos psicológicos;

b) La distinción de las competencias con respecto a estructuras y procesos generales principales de la personalidad; por ejemplo, las orientaciones vitales y los proyectos de vida, dado que permiten el desempeño exitoso de las personas ante condiciones determinadas sin dejar de articularse, funcional y estructuralmente al nivel superior referido; y

c) La flexibilidad de las mismas para generar respuestas adecuadas a contextos diferentes y cambiantes.

El citado O. D´ Angelo se adscribe al concepto de competencias elaborado por J. Guach (1999) quien atribuye a las competencias esas mismas propiedades al definirlas como:

Un modo de funcionamiento integrado de la persona (…) que articula conocimientos y experiencias, habilidades y destrezas, así como valores y actitudes o disposiciones, que posibilita la involucración en la resolución de problemas y la elaboración y toma de decisiones de forma que generen respuestas prácticas adecuadas a situaciones de su entorno caracterizadas por cierto nivel de incertidumbre y complejidad (citado por O. D´Angelo 2000, p. 11)

No se precisa en el concepto anterior, cómo es que la competencia "articula conocimientos y experiencias, habilidades y destrezas", lo cual es un momento básico para comprender cómo es que genera "respuestas prácticas adecuadas" en un entorno complejo.

Por su parte V. González (2000) especifica la necesidad de trascender la concepción de la competencia como dimensión cognitiva y de situarla en un contexto personológico más amplio. En este sentido suscribe que es preciso tener en cuenta:

a) La complejidad estructural de la competencia, que integra componentes que se encuentran en diferentes niveles de desarrollo funcional en la regulación de la actuación del sujeto. En este sentido la referida autora no aclara cómo se integran en las competencias estos diferentes niveles. Dicha afirmación, por otra parte, permite insertar en la competencia cualquier estructura psicológica que interese a cada investigador en cuestión.

b) Las cualidades funcionales de la competencia que generan el desempeño exitoso en diferentes contextos de actuación.

Como consecuencia de los análisis realizados, dicha autora conceptualiza la competencia como:

Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente.

Resulta notable, en el concepto anterior, la especificación de la competencia como una configuración psicológica, lo cual permite agregar, a lo señalado por O. D´Angelo (2000), nuevas precisiones acerca del lugar de las competencias en la personalidad, desde el punto de vista estructural.

A pesar de los esfuerzos realizados, en las consideraciones de estos dos autores no se observan reflexiones explicativas acerca de la relación que se establece entre lo estructural y lo funcional en la competencia. Queda por responder la pregunta acerca de ¿cuál es la estructura particular de las competencias que permite la expresión de su característica más relevante: producir respuestas exitosas en contextos caracterizados por su complejidad?

En este punto, resultan de particular relevancia las ideas que Ph. Jonnaert et al (2006, p. 15) citan de la ergonomía y didáctica profesional, acerca de que: "La competencia pasa a ser entonces «la estructura dinámica organizadora de la actividad, que permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de su experiencia, de su actividad y de su práctica»."

En esta idea se enmarcan las competencias en su función adaptativa; no obstante, la representación de las competencias como estructuras dinámicas organizadoras de la actividad, resulta sugerente para comprender la posibilidad que brinda de adecuar las acciones de la persona al contexto y transformarlo e implica reconocer su carácter autorregulador.

Es necesario precisar entonces, desde una perspectiva de las ciencias psicológicas, cuál es específicamente esta estructura dinámica organizadora de la actividad que permite su realización con calidad.

Al respecto, es relevante la afirmación de K. A. Abuljanova-Slavskaia: "Si deseamos perfeccionar la calidad de la actividad y el desarrollo de la personalidad, tenemos que considerar la regulación psíquica como el problema central." (1987p. 176)

W. Hacker (1987, p. 116), llega a conclusiones análogas a partir de sus experimentos con trabajadores. Ellos le permitieron asegurar:

Sin embargo, todavía es más importante la siguiente relación: cuanto más alto es el nivel de regulación, tanto mayor es también la competencia para la acción, es decir, la posibilidad de utilización –y, por ende, de adiestramiento– y desarrollo de las capacidades cognoscitivas en la actividad laboral.

Por su parte, M. Rodríguez-Mena (2004) hace referencia al análisis de competencias realizado por el Centro de Estudio de Investigaciones sobre las Calificaciones (CEREQ) que reconoce la teoría de L. S. Vygotski como una de sus fuentes inspirativas y aluden que: "… la competencia conecta los logros de un individuo y su potencial con la situación que lo moviliza, de modo que el análisis se refiere a la movilización misma y no a las actividades que la componen." (p. 81).

En sus reflexiones se enfatiza el carácter activo del sujeto en la regulación de la actividad, que debe ser considerado como momento fundamental en el análisis de las competencias. Para estos autores, la unidad de análisis de la competencia es la actividad trabajo, donde el sujeto juega un papel fundamental en el ejercicio de su rol profesional y como interfase entre trabajadores (idem).

Esta idea se hace más concisa al revisar las consideraciones de F. González (1989), al igual que las de K. A. Abuljanova-Slavskaia (1987) acerca de la categoría actividad. Ellos apuntan que la significación de este concepto para la psicología no está determinada, como plantean algunos, por su objeto, sino por la implicación del ser humano en la actividad como proceso y por su papel activo en la regulación de la misma.

Al respecto F. González, argumenta que: "Los aspectos organizativos de la actividad, el sistema de relaciones en que apoya su realización y la forma en que se establece la dirección de la misma, son aspectos fundamentales para su significado psicológico." (1989, p. 25) añadiendo K. A. Abuljanova-Slavskaia que: "La esencia creadora de la personalidad se pone de manifiesto en que descubre sus posibilidades de regulación psíquica, las aprovecha, las valora y regula su actuación." (1987, p. 180)

A partir de los elementos anteriores se puede considerar que la competencia contiene, como componente fundamental, un subsistema autorregulador que garantiza su propiedad de organizar la actividad en función de generar respuestas adecuadas a las características de contextos complejos.

En relación con la unidad de análisis de competencia, H. Fuentes (2000) especifica la necesidad de trascender la visión estrecha y limitada que pueden aportar las funciones del puesto de trabajo pues, un individuo competente puede, incluso, transformarlas. De modo que, cualquier precisión acerca de cuáles pudieran ser las unidades de análisis de las competencias para la realización de actividades, debería considerar el papel activo del sujeto como momento esencial de estas.

También es imprescindible considerar las ideas de L. S. Vygotski (1982) respecto a las unidades de análisis psicológico. Al respecto precisó: "Cuando hablamos de unidad nos referimos a un producto del análisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas." (p. 13)

Lo anterior es consecuente con el principio hologramático característico de los sistemas complejos, formulado por E. Morin (1998, p. 107), desde el enfoque de la complejidad:

En un holograma físico, el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la información del objeto representado. No solamente la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. El principio hologramático está presente en el mundo biológico y en el mundo sociológico. (…). Esta idea aparentemente paradójica inmoviliza al espíritu lineal. Pero, en la lógica recursiva, sabemos muy bien que aquello que adquirimos como conocimiento de las partes reentra sobre el todo. Aquello que aprendemos sobre las cualidades emergentes del todo, todo que no existe sin organización, reentra sobre las partes.

A partir de lo anterior, puede concluirse que, siendo el componente fundamental de la competencia un subsistema autorregulador de la actividad compleja en cuestión, el mismo debe encontrarse en cada una de las unidades de análisis de la misma.

Al considerar que el núcleo principal, en torno al cual se desarrolla y expresa la competencia, es la actividad práctica enfrentada de manera activa por el sujeto, mediante la integración reflexiva de todos los elementos del contexto y sus propias características para construir su manera de ejecutarla, se puede asegurar que como unidades psicológicas de análisis de las competencias, puede considerarse a la definición y regulación por el sujeto de las acciones que se realizan durante la actividad compleja.

Además del subsistema autorregulador consideramos, como componentes relevantes en la estructura de las competencias para la realización de actividades y de sus unidades de análisis: los motivos, valores, las habilidades y los saberes de la personalidad vinculados con la actividad compleja en cuestión.

A partir de todos los elementos abordados anteriormente, en el presente trabajo se considerarán las competencias como:

Configuraciones psicológicas de nivel intermedio que, mediante un subsistema autorregulador, integran un grupo de motivos, valores, habilidades y saberes, garantizando, como totalidad, la regulación y organización con calidad de la actividad de la persona ante contradicciones en el contexto. (Ver Fig.1)

Fig. 1.- Competencias para la Realización de Actividades

Al identificar las competencias como configuraciones psicológicas de nivel intermedio, se precisa su lugar en el sistema personalidad -resaltándose el hecho de que se conforman a partir de varios componentes psicológicos (V. González 2002), y la idea de que complementan las funciones de las estructuras generales de la personalidad ante situaciones concretas que demandan un desempeño exitoso (O. D´ Angelo 2000).

Se reconoce también que la composición de una competencia en particular tiene un carácter dinámico porque, aun cuando ellas disponen de un núcleo relativamente estable de motivos, valores, saberes y habilidades, en el proceso de organización de la actividad este núcleo se desarrolla y también porque, durante el mismo, incorpora y desincorpora, según las necesidades coyunturales de regulación de la actividad, determinados saberes, motivos, valores y habilidades de la persona.

Cuando se declara que mediante un subsistema autorregulador, integran un grupo de motivos, valores, habilidades y saberes, se acredita el carácter metacognitivo y reflexivo de las competencias. Ello aporta una gran flexibilidad para su formación y desarrollo lo cual permite su adecuación al contexto y que sus campos de aplicación puedan variar, dependiendo del grado de generalidad de la competencia en cuestión, desde una situación específica, pasando por otras hasta lograr un mayor grado de generalización en los ambientes donde los sujetos establecen sus relaciones de vida.

Al expresar que esta regulación y organización de la actuación se realiza con calidad, se enfatiza en la eficacia de las mismas (elecciones y cumplimiento de los mejores fines y objetivos para la acción), eficiencia (relación apropiada entre los resultados y los recursos empleados para su alcance) y la relevancia o pertinencia (satisfacción de las necesidades y expectativas de los implicados). La persona que actúa de manera competente, manifiesta responsabilidad para consigo mismo y su entorno.

Cuando se afirma que garantizan la organización y regulación de la actuación de la persona ante contradicciones en cualquier ámbito de su actividad, se trata de subrayar que las competencias actúan cuando los hechos muestran diferencias respecto a lo ideal o lo esperado.

Las competencias actúan en actividades complejas que se determinan por la relación entre múltiples variables internas y externas donde, pequeños cambios, pueden generar cursos de acción muy diferentes.

Una contradicción en cualquier ámbito de la actividad que sea significativa para el sujeto, constituye el punto de posible inicio de la expresión de la competencia y, consecuentemente, de su desarrollo. La relación entre las competencias y la actividad posee un carácter generador recursivo: la competencia genera una actividad de determinada calidad que, en su proceso de ejecución, produce y reproduce dicha competencia en un eslabón superior de desarrollo.

Estructura del subsistema autorregulador de la competencia

El proceso de autorregulación ha sido considerado, por numerosos autores, como la esencia de la personalidad, reconociendo que se expresa tanto en este nivel, como en el de la conducta en general y el de las actividades y relaciones específicas que lleva a cabo la persona.

Dentro de las posiciones más avanzadas de la psicología de orientación materialista dialéctica; por ejemplo, las de L. I. Bozhovich (1972), F. González (1983, 1985, 1987, 1989); K. A. Abuljanova-Slavskaia (1987, 1989), S. A. Labarrere (1995) y otros, se considera la autorregulación como un producto de la interacción de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad.

Según S. A. Labarrere la autorregulación constituye: "Toda la actividad que el sujeto realiza a fin de generar, mantener y modificar su comportamiento en correspondencia con fines u objetivos que han sido trazados por uno mismo o aceptados como personalmente válidos, aunque originalmente hayan sido formulados por otra persona." (1995, p. 3)

Teniendo en cuenta que la forma en que la autorregulación genera el comportamiento está dada por la precisión de fines u objetivos, no es factible aseverar que ella se realiza en correspondencia con fines u objetivos trazados por uno mismo, pues tales fines u objetivos han sido definidos en un proceso de autorregulación.

Evidentemente, aun cuando los fines que dan dirección al proceso de autorregulación, hayan sido formulados inicialmente por otra persona, estos, para que participen en la regulación de la conducta del sujeto, inevitablemente, se reelaboran y transforman en un proceso de resignificación personal.

Por tanto, a los fines del trabajo que se presenta, será considerada como autorregulación:

El subsistema funcional de las competencias encargado de generar, mantener, modificar o detener la actuación de la persona ante contradicciones en cualquier ámbito de su actividad.

El nivel de desarrollo en que se encuentra la autorregulación como subsistema funcional de la competencia, caracteriza el grado de independencia del sujeto, que se expresa en su capacidad para regular la ejecución de la actividad sin ayuda ajena.

La reflexión constituye el mecanismo psicológico fundamental a partir del cual se hace posible la autorregulación por el sujeto de su actividad. La misma ha sido ampliamente estudiada en la psicología, pero corresponde a la psicología de orientación marxista, desarrollada en la antigua URSS, el mérito de considerarla no de manera limitada como un proceso cognitivo, sino como un proceso de la personalidad que integra, en su unidad, lo cognitivo y lo afectivo (Ver R. Martínez e I. Otero 2007).

La reflexión es la que permite analizar, valorar, reconsiderar, profundizar, reajustar, adecuar, reestructurar y modificar los componentes del sistema. La reflexión tiene que estar presente siempre, en todo momento y con un alto nivel de calidad, de lo contrario el sistema se vuelve rígido, mecánico, lento, reproductivo y estereotipado.

H. Arias y M. Villanueva (1993, p. 29) distinguen dos tipos de reflexión: la reflexión del sujeto y la reflexión personológica. La primera tiene como objetivo central valorar y considerar suficientemente los elementos, tanto internos como externos, necesarios para tomar decisiones inmediatas y para la actuación. Este tipo de reflexión transcurre a gran velocidad debido a la presión del tiempo por la situación, lo que hace que esté muy influenciada por la neurodinámica cortical y los elementos afectivos. Mientras que la reflexión personológica o reflexión característica de la personalidad tiene, como objetivo principal, la apropiación, el reflejo, la sistematización, la adecuación y la reestructuración de los contenidos y recursos personológicos; lo cual implica la participación significativa de los procesos de pensamiento en la misma.

R. Martínez e I. Otero refiriéndose a la segunda apuntan:

Consideramos este tipo de reflexión como reflexión personal, siendo el mecanismo que funciona durante la autorregulación y es caracterizado por la reevaluación, la reestructuración del contenido psíquico y la elaboración de nuevos conocimientos y significados sobre el mundo, de nuevos sentidos y conceptos de sí mismo y de nuevas formas de interactuar. (2007, p. 92)

Un contexto donde se dedique poco tiempo a la reflexión personológica de los sujetos dificultará el desarrollo de las competencias lo cual requiere de la ejecución de actividades complejas que demanden la manifestación de la misma y la participación de la reflexión personológica para la evaluación, reestructuración, autoorganización y autodesarrollo. En la competencia, la reflexión del sujeto siempre se presenta subordinada a la reflexión de la personalidad.

Según H. Arias y M. Villanueva (1993, p. 24), se han podido diferenciar cuatro dimensiones en que se manifiesta la reflexión en la personalidad:

• 1. La dimensión cooperativa: se refiere al conocimiento por parte del sujeto de la estructura de roles, de la posición que ocupa en la interacción colectiva.

• 2. La dimensión comunicativa: representación sobre el mundo interior de otra persona y los motivos (todos o algunos) de sus actuaciones.

• 3. La dimensión personal: sobre sus actuaciones y formas propias de su yo como individualidad.

• 4. La dimensión intelectual: acerca del conocimiento del objeto y las formas o métodos de actuar con él.

Los autores de este trabajo consideran que, en la dimensión intelectual, debe incluirse también la reflexión acerca de los contextos espaciales y temporales de actuación. También discurren en que todas estas dimensiones de la reflexión se presentan en la competencia.

Gracias a la retroalimentación que aporta la reflexión, pueden existir las unidades funcionales de la autorregulación. Ella produce preguntas -con respecto a la propia persona, su actividad, los contextos (temporales, espaciales y personales) y su relación con ellos-, y adelantamientos de solución a las mismas que generan la aparición de la orientación, la ejecución y el control de las acciones, así como la interacción entre dichas unidades funcionales y, consecuentemente, su mantenimiento.

Las unidades funcionales del subsistema de autorregulación

Según A. Kossakowski (1987, p. 98) las unidades funcionales fundamentales de la autorregulación son: los incentivos, orientación, ejecución y el control de la acción. Esta misma subdivisión la atribuye G. Rosenfeld (1987), mientras que M. Rodríguez-Mena (2004) también los asume; pero, en vez de unidades funcionales, los denomina momentos.

A partir de la revisión bibliográfica realizada y los análisis efectuados acerca de la información obtenida, los autores considerarán como unidades fundamentales (Ver Fig. 2) del subsistema funcional de autorregulación de la competencia; las siguientes:

• A. La unidad funcional inductora de la acción, la cual a su vez integra dentro de sí los incentivos de la acción (IA) y la orientación anticipadora de la acción (OAA).

• B. La unidad funcional ejecutora de la acción, la cual a su vez involucra el control de la acción (CA) y la.ejecución de la acción (EA)

Fig. 2: Subsistema de Autorregulación de las competencias para la realización de actividades.

La unidad funcional inductora de la acción

a) Los incentivos de la acción.

En lo referido a los incentivos de la acción, dimensión constituyente de la unidad funcional inductora de la acción, si bien A. Kossakowski (1987) los considera, no se refiere a ellos en detalle, al menos en el trabajo citado. Por su parte, M. Rodríguez-Mena (2004) los considera como momentos de partida para adentrarse en la actividad. Esta idea, en opinión de los autores, no abarca el papel que los incentivos juegan en toda su magnitud, los cuales no solo se limitan a los momentos iniciales de la actividad, sino que se presentan en todo el curso de la misma.

El citado G. Rosenfeld también se refiere en su trabajo a este aspecto en específico e incluye dentro de ellos, tanto el momento de asimilación del sentido del objeto de la actividad como necesidad para el inicio de la misma, así como otros componentes que A. Kossakowski (1987), ubica dentro de la orientación de la acción.

A juicio de los autores del presente artículo, los incentivos de la acción en la competencia, se presentan en todo el proceso de autorregulación como plataforma afectivo-cognitiva sobre la que ella se erige. Ello es posible gracias a la reflexión que es el proceso que integra en sí lo afectivo y lo cognitivo como unidad dialéctica. Es este mecanismo psicológico el que garantiza el surgimiento y la jerarquización consciente de los motivos de la actividad, así como la elaboración de estrategias motivacionales para sostener los niveles de actividad necesarios, durante el tiempo suficiente, para que esta pueda completarse (Ver Fig.3).

Fig. 3: Incentivos de la Acción. Unidad funcional de la Regulación Inductora de la Acción.

En relación con la composición del resto de las unidades funcionales de la autorregulación, es factible valorar diversos aportes que aparecen en los trabajos de A. Kossakowski (1987), O. A. Konopkin (1987), W. Hacker (1987), G. Rosenfeld (1987), y O. K. Tijomírov (1987).

Por ejemplo, O. A. Konopkin se adentra en todos los componentes que él considera pertenecen a la autorregulación; pero no es específico acerca de cuáles de ellos forman parte de cada una de sus unidades funcionales. Por su parte, A. Kossakowski hace énfasis en los componentes esenciales de la llamada por él unidad de orientación para la acción; y W. Hacker, G. Rosenfeld y O. K. Tijomírov se detienen en algunos aspectos particulares de dicha orientación.

A partir del análisis detallado de los aportes que han brindado estos autores, es entonces posible llevar a cabo determinadas precisiones acerca de la composición de la orientación anticipadora, la ejecución y el control de la acción así como las propiedades más relevantes de las mismas.

b) La unidad funcional de orientación anticipadora de la acción.

A. Kossakowski (1987, p. 101-102) es explícito en cuanto a los componentes de lo que él señala como unidad funcional; esto es, la orientación de la acción. En su opinión, comprende la formación de la meta (aceptación consciente o determinación autónoma de una meta), la elaboración de un programa de acción y la regulación con relación a un programa (orientadora) de la ejecución de la acción. De ellos dicho autor se detiene solo en el análisis de los dos primeros.

Los autores de este trabajo consideran que el último de estos componentes forma parte, en realidad, de la unidad funcional ejecutora de la acción. A partir de este criterio prefieren denominarla orientación anticipadora de la acción, para concretar más el papel particular que desempeña y otorgarle a dicho concepto un significado más claro según la naturaleza de sus componentes.

La anticipación ha sido considerada, como una de las cualidades psicológicas fundamentales de la personalidad madura, todo lo cual ha sido defendido vehementemente por autores existencialistas de la talla de G. W. Allport (1971) y A. Maslow (Citado en: Colectivo de Autores 2003) mientras que, investigadores de orientación dialéctico-materialista, señalan además la importancia de la anticipación en la regulación de la actividad; por ejemplo, se pueden citar a L. I. Bozhovich (1972); F. González (1983, 1985, 1987, 1989); K. A. Abuljanova-Slavskaia (1987, 1989); H. A. Arias (1993, 1996); Ovidio D´ Angelo (1982, 1999), entre otros.

A los efectos de este artículo se incluyen como componentes de la orientación anticipadora de la acción, a la formación de las representaciones internas de la meta (RIM), las condiciones de la acción (RICA) y el programa de acción necesario (RIPA) (Ver Fig 4).

Fig. 4: Orientación Anticipadora de la Acción. Unidad funcional de la Regulación Inductora de la Acción.

Todo ello se fundamenta a continuación:

• 1) Representación interna de la meta (RIM) (es decir, de aquello que debe alcanzarse). Cada acción completa comienza con la formación de una meta según A. Kossakowski (1987), O. A. Konopkin (1987), W. Hacker (1987), G. Rosenfeld (1987), y O. K. Tijomírov (1987). A juicio de los autores, esto es antecedido por un proceso de significación de contradicciones en los ámbitos de la actividad que genera preguntas y adelantamientos de solución, como consecuencia de lo cual se especifican metas.

Para O. K. Tijomírov "Se denomina meta a cualquier anticipación de resultados futuros, útiles para el organismo (…), o incluso a la descripción formal de situaciones finales, que se dan en cualquier sistema (incluidos los técnicos)." (op. cit., p. 136)

En relación con las competencias, se considera en este trabajo, que ninguna de las metas elaboradas posee un carácter formal debido a que todos los componentes del subsistema de autorregulación de la misma, son un producto de la reflexión de la personalidad según fue esbozado con anterioridad. Por ello se asume que, las metas de las unidades de acción de las competencias, constituyen anticipaciones o descripciones de resultados futuros o situaciones finales que poseen un alto grado de significación personal para el sujeto.

Dichas metas poseen una función sistematizadora, pues proporcionan una determinada dirección al proceso de autorregulación de la competencia (O. A. Konopkin, p. 119).

O. K. Tijomírov (p. 140) demuestra, mediante la realización de experimentos, que la valoración con respecto a la asequibilidad de la solución que se persigue y el grado de atractivo que tenga el resultado en cuestión para el individuo, intervienen en el proceso de formación de la meta. Esto también se afirma por parte de V. Vroom (citado por S. Robbins, s/f, s/p).

Según E. Locke citado por el mismo S. Robbins, las metas específicas, tienden a propiciar en el desempeño una mejor regulación y mayor efectividad que las metas globales.

• 2) Representaciones internas de las condiciones de la acción (RICA) (materiales, espacio-temporales, sociales y subjetivas). Estas son el resultado de lo que A. Kossakowski (1987, p.101-104) denomina como análisis de las condiciones de la acción, dentro del cual incluye: las representaciones internas suficientes de las condiciones de partida exteriores u objetivas (premisas materiales, condiciones sociales) e interiores del propio sujeto.

Los autores asumen que, la representación interna de las condiciones de la acción, es el resultado de la reflexión personalizada del sujeto acerca de las características propias y del contexto que son significativas para la realización de la actividad.

A. Kossakowski argüe que, ambas representaciones de las condiciones de la actividad se cotejan y que "De esta comparación entre las exigencias objetivas y las premisas subjetivas depende en gran medida (…) el compromiso con los problemas, así como la selección de las estrategias de acción." (1987, p. 104)

Según E. Machado y N. Montes de Oca (2008, s/p), esta comparación le permite al sujeto precisar su "potencial de desarrollo".

Las representaciones internas de las condiciones de la acción constituyen un modelo dinámico que puede sufrir cambios en el curso de la actividad; sobre todo, si las condiciones significativas de la acción se encuentran en constante dinamismo. La frecuencia de los cambios en las mismas determina el nivel de control y monitoreo consciente acerca de estas condiciones. (A. Kossakowski 1987, p.120).

La información sobre el desarrollo de las condiciones de la actividad permite el pronóstico consciente de los acontecimientos y la regulación de las acciones del sujeto en el curso de su actividad.

• 3) Representaciones internas del programa de acción (RIPA), entre las que figuran las representaciones internas de los medios y métodos de acción necesarios, incluidos los criterios de control necesarios (es decir, aquello que concierne al cómo debe alcanzarse el objetivo). Constituye un producto emergente de la relación reflexiva que la personalidad establece entre las representaciones internas de la meta y de las condiciones de la acción.

A. Kossakowski apunta que:

Tales programas de acción contienen el modelo de meta estructurado de manera jerárquica e internamente representado, junto con metas parciales más o menos precisas y detalladas (representaciones internas de las estrategias y medios –instrumentos, etc.- a emplear, los cuales tienen que ser adecuados con respecto al fin y las condiciones, a la par que más o menos detallados conforme al grado de complejidad de la acción). (op cit, p. 104)

Asimismo hace referencia a los descubrimientos realizados por Galperin y sus discípulos (p. 105) acerca de que la unidad funcional de orientación anticipadora de la acción tiene lugar, de manera más efectiva, cuando el sistema de informaciones necesarias para la ejecución es igual a las informaciones de orientación realmente representadas en el programa de acción individual. Si las primeras son menores, el programa contiene detalles que resultan irrelevantes para la calidad de la ejecución de la actividad y puede ocasionar que esta se dilate haciéndose menos económica. Si las informaciones necesarias son mayores que las realmente representadas en el programa, este último perderá su valor de orientación en determinados momentos de la actividad.

Señala también que el nivel efectivo de detalle del programa de acción depende del grado de complejidad de la tarea a ejecutar. A mayor complejidad de la acción se hace menos efectivo, por rígido y poco adaptable, un programa de acción detallado.

Los tres componentes de la orientación anticipadora de la acción (las representaciones internas de la meta, de las condiciones de la acción y del programa de acción necesario), no se definen de manera consecutiva. Ellos son tales que en su proceso de elaboración, se entrelazan, se producen de manera simultánea, mutuamente interrelacionadas, unos a otros se predicen y se retroalimentan.

La unidad funcional ejecutora de la acción

a) El control de la acción

El control de la acción es una de las dos dimensiones constituyentes de la unidad funcional ejecutora de la acción. El análisis detallado de los aportes de los autores consultados permite especificar, como componentes del control de la acción, los siguientes:

• 1. La información sobre el ajuste de las acciones del sujeto a lo que se ha precisado en el programa de acciones (IAAP).

• 2. El sistema de criterios de éxito de la actividad (SCE).

Como criterios de éxito pueden considerarse la meta a alcanzar en aquellos casos en que esta constituya un patrón preciso, en otros la meta y los criterios de éxito se diferencian claramente entre sí.

Habitualmente, la actividad no se regula solo con arreglo a un criterio, sino con relación a un grupo de ellos los cuales se jerarquizan en correspondencia con la importancia relativa que el sujeto les concede para la actividad.

• 3. La información sobre los resultados realmente alcanzados (IRA).

La exactitud de las informaciones sobre el resultado depende, en gran medida, del grado y la calidad conque se han precisado la meta y de los criterios de éxito.

Como resultado de la comparación entre meta y criterios con las informaciones sobre el resultado, se genera:

• 4. la valoración de los resultados (VR), señalada por O. A. Konopkin, sin separarla como uno de los componentes generales de la autorregulación. A los fines de este trabajo, también será considerada como una parte diferenciada de la unidad funcional de control de la acción.

Fig. 5: Control de la Acción. Unidad funcional de la Regulación Ejecutora de la Acción.

Las valoraciones de los resultados fundamentan, de manera significativa:

b) La unidad funcional de regulación de la ejecución

La unidad funcional de regulación de la ejecución, no fue abordada en detalle por ninguno de los autores de referencia; sin embargo, algunos de los elementos tratados por ellos han servido a los autores para precisar ciertas características de la misma.

La unidad funcional de regulación de la ejecución constituye la más compleja entre las unidades funcionales del subsistema de autorregulación de las competencias para la realización de actividades. Es el resultado de la integración reflexiva del resto de las unidades funcionales que ya han sido explicadas.

La regulación de la ejecución de la actividad se realiza, tanto en el plano externo de la misma, como en su plano interno.

En el plano externo (RE):

Mediante la información aportada por la unidad funcional de control acerca del grado en que las acciones del sujeto se ajustan a lo que se ha precisado en el programa de acciones, se regula la ejecución, a través de procesos reaferentes, que tienen el objetivo de lograr el acomodo de la acción a lo concretado en el programa como corolario de la unidad de orientación anticipadora.

En el plano interno (RI):

Mediante el control de las acciones que se van llevando a efecto, se evalúa el nivel de correspondencia entre criterios de éxito y resultados, como consecuencia de lo cual el sujeto toma decisiones de corrección de los componentes de la unidad de orientación anticipadora de la acción de modo que, dicha anticipación, se adecue a las exigencias de la práctica. Por ejemplo, se perfecciona el programa de acción cuando se considere que posee errores debidos a exceso, defecto o imprecisión de las acciones concebidas; errores en las metas o en la jerarquía que se ha establecido para las mismas y errores en el orden sucesivo que se había establecido para las acciones. También puede suceder que el sujeto considere que sus representaciones internas de las condiciones tienen dificultades; la consecuente precisión de estas representaciones obliga, posteriormente, a perfeccionar el programa de acción.

Cuando los cambios en las condiciones externas de la actividad son muy frecuentes, el programa no puede detallarse mucho. Como derivación del control de las condiciones externas e internas y de la reflexión acerca de su potencial de desarrollo, la persona define y elabora, sobre la marcha, las metas y su jerarquía, así como las acciones necesarias y el orden sucesivo de estas.

También puede perfeccionarse la propia unidad funcional de control de la acción mediante la búsqueda de mayor exactitud en las informaciones acerca de los resultados o de más precisión del sistema de criterios.

Todo ello va generando zigzags, tanto en el proceso de ejecución, como en la orientación anticipadora y en el control.

Fig. 6: Regulación de la Ejecución. Unidad funcional de la Regulación Ejecutora de la Acción.

Los motivos y valores de la personalidad vinculados con la actividad compleja en cuestión.

Toda actividad humana es motivada; por tanto, los motivos no pueden dejar de estar presentes como uno de los componentes fundamentales en el proceso de formación y desarrollo de las competencias. Ellos aportan dirección (orientación a objetivos, expectación), fuerza (tensión, energía, dinamismo) y estabilidad (permanencia en el tiempo) a la expresión de la competencia.

Las consideraciones acerca de los motivos, han sido desarrolladas con amplitud desde la psicología de orientación dialéctico-materialista. Desde esta posición, el psicólogo cubano F. González (1989), realizó importantes críticas a las concepciones psicoanalistas, humanistas, así como a aquellas derivadas de la teoría de la actividad dentro de la psicología marxista, y especificó las particularidades del motivo específicamente humano al escribir (F. González, 1989, p. 55):

Es la forma en que la personalidad asume sus distintas necesidades, las que elaboradas y procesadas por ella, encuentran su expresión en distintas manifestaciones concretas, de tipo conductual, reflexivo y valorativo, las cuales le dan sentido, fuerza y dirección a la personalidad.

También desarrolló con amplitud la idea (anteriormente expresada por numerosos autores de su misma posición teórico-metodológica, dentro de la psicología soviética) acerca de que, la efectividad del motivo en la regulación de la actividad, depende del nivel de mediatización de la conciencia en su elaboración, para lo cual es necesaria la intervención del mecanismo de la reflexión.

Cuando la mediatización de la conciencia en la elaboración del motivo o motivos de la actividad compleja adquiere niveles altos, su potencial movilizador trasciende la situación presente, proyectándose con especial fuerza en la vida futura de la persona. Ello garantiza el desarrollo de competencias y constituye un vaticinio del potencial de progreso ulterior de las mismas.

D. González y A. Mitjanz (En: Colectivo de Autores 1987) y D. González et al (2004), proponen una clasificación de los motivos en intrínsecos (inherentes a la propia esencia de la actividad y relacionados con necesidades vinculadas directamente con la misma) y extrínsecos (la actividad no constituye un fin en sí misma, sino que se convierte en un medio de satisfacer necesidades no relacionadas directamente con su contenido). Las investigaciones muestran resultados que indican un mayor potencial regulador de los motivos intrínsecos.

Estas ideas poseen antecedentes en las afirmaciones realizadas por A. Maslow (En: Colectivo de Autores 2003) al precisar las características de las personas autorrealizadas. Posteriormente, A. González (1990), encontró que, estos motivos intrínsecos (a los cuales ella llama procesales), juegan un papel clave en el rendimiento creativo alto, como forma superior en que se manifiesta el activismo del sujeto en la ejecución de una actividad compleja.

Los autores de este trabajo consideran que, un alto nivel de desarrollo de la competencia, implica la existencia, en su composición, de motivos procesales colocados en un nivel alto dentro de la jerarquía de motivos de la misma.