Una mirada teórica al tratamiento de la educación ambiental desde la Química
Enviado por Rolando Miguel Bermejo Correa
Desde el surgimiento del hombre, la utilización de los Recursos Naturales a su disposición, ha constituido un hecho indiscutible para el desarrollo alcanzado por la humanidad.
La incorporación de la educación ambiental de forma permanente en la esfera educativa es bastante reciente. Su introducción ha sido posible en estos últimos treinta años con carácter internacional cuando se produce el descubrimiento de los problemas globales del medio ambiente, debido a la deforestación, la pérdida de la biodiversidad, la contaminación de las aguas y de la atmósfera, el incremento de la pobreza entre otros.
La Organización de Naciones Unidas, (ONU), emprendió una acción concertada para el logro de avances en este sentido con un carácter internacional, siguiendo una estrategia común y científica planificada, que ha marcado pautas en el largo camino de la educación ambiental.
Estas ideas fueron desarrollándose a partir de la celebración de la Conferencia de Estocolmo. La importancia de esta conferencia está en el origen de una serie de acciones concretas para la protección del Medio Ambiente, en la misma se hicieron importantes recomendaciones las que pueden agruparse en cinco temas generales:
Aspectos ambientales del manejo de los recursos naturales.
Planificación y administración de los asentamientos humanos para el mejor tratamiento ambiental.
Identificación de los principales contaminantes y su control.
Aspectos educacionales, sociales e informaciones de los asuntos ambientales.
Medio Ambiente y Desarrollo.
En 1975, a raíz de la conferencia de Estocolmo como una respuesta a estas recomendaciones, la UNESCO, en colaboración con el programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, (PNUMA), crea el programa Internacional de Educación Ambiental, (PIEA). La primera fase del PIEA define los objetivos de esta nueva educación y la segunda es más operativa, donde se propone la capacitación del personal, la investigación, el intercambio de experiencia y el desarrollo científico de currículos y materiales didácticos para la Educación Ambiental.
Los organismos de las Naciones Unidas responsabilizados de la educación ambiental, convocan la Primera Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental, (Tiblisi, Georgia, 1977), con sesenta y seis Estados miembros. Los participantes se pronunciaron por enfatizar el papel de la educación en la preservación y el mejoramiento del medio ambiente. Estas ideas fueron resaltadas entre las cuarenta y una recomendaciones que emanaron del debate de las sesiones de trabajo, donde se precisa, como aspecto importante, la función de la educación relacionada con el tema y, entre otros aspectos, hace referencia a la necesidad de establecer una distinción entre el papel de la educación formal y el de la no formal con el objetivo de desarrollar una conciencia y comprensión cada vez mayor de los problemas ambientales.
La conferencia constituyó un hito en la evolución de la educación ambiental ya que ofreció recomendaciones específicas para planificar, orientar y mejorar los esfuerzos de cada país en Educación Ambiental, constituyó el punto culminante de la primera fase del PIEA de la UNESCO-PNUMA, que coordina en el ámbito internacional los esfuerzos para alcanzar los objetivos de la Educación Ambiental.
Siguiendo las líneas de trabajo establecidas por el PIEA se realizan a escala internacional dos eventos muy importantes vinculados con la educación ambiental:
Congreso Internacional sobre educación ambiental, Moscú, 1987.
Cumbre de la Tierra, Río de Janeiro, 1992.
En el congreso de Moscú, con una participación de ciento diez países se elabora un plan de acción para la década de 1990, coincidiendo como un todo y no como acciones aisladas lo que hace que el desarrollo de la educación ambiental pasara a convertirse en una utopía en un cuerpo teórico sólido, respaldado por un cúmulo de actuaciones e iniciativas.
En este congreso se reafirma la idea de Tiblisi respecto al desarrollo de la educación ambiental, como dimensión ambiental y no como una disciplina más a añadir, para el cual se deben integrar, en el proceso pedagógico, las combinaciones de las diferentes materias resaltando la importancia del desarrollo de este contenido en las actividades extradocentes y extraescolares y la complementación de la educación ambiental formal en la no formal e informal, los cuales deben constituir un sistema con elementos del mismo, deben apoyarse y retroalimentarse.
La Cumbre de Río o de La Tierra a la que asistieron ciento setenta y ocho países en la que participaron más de cien jefes de Estados, es una de las más importantes reuniones internacionales que se ha llevado a cabo en la historia de la humanidad ya que constituyó el punto de partida del paradigma de desarrollo donde quedó definido y aprobado que el modelo de desarrollo imperante en la sociedad de consumo es totalmente incompatible con la Naturaleza y su conservación a partir del cual la nación toma una posición prioritaria en la relación sociedad – naturaleza.
Uno de los principales resultados de la Cumbre de la Tierra fue la aprobación de una serie de documentos esenciales para que el mundo proyecte su estrategia de desarrollo sostenible:
Declaración sobre medio ambiente y desarrollo (Carta de la Tierra).
Agenda 21.
Conversión sobre cambios climáticos.
Convención sobre biodiversidad.
Declaración de principios sobre el bosque.
La Agenda 21 constituye el documento clave en materia de estrategia común y consta de cuarenta capítulos, de los cuales el capítulo 36 es dedicado a la educación y plantea:
"La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo y debe ocuparse de la dinámica del medio físico y biológico y del medio ambiente socioeconómico y el desarrollo humano (que podría incluir el desarrollo espiritual), integrarse a todas las disciplinas y utilizar métodos académicos y no académicos, y medios efectivos de comunicación".[1]
En la concepción de desarrollo sostenible está implícito el reconocimiento de la necesidad de que las nuevas generaciones alcancen una cultura general integral, que permita una actuación consecuente con los principios y objetivos de la sustentabilidad.
Así, una cultura general integral concibe la educación ambiental como una educación para el desarrollo sostenible, que se planifica a través de la dimensión ambiental.
La dimensión ambiental en los procesos educativos implica la integración sistémica y sistemática de la educación ambiental al currículo desde la perspectiva de la vinculación entre el medio ambiente y desarrollo. Ello requiere de un enfoque holístico e interdisciplinario que involucre diferentes disciplinas e instituciones en un proceso de aprendizaje colectivo que desarrolle una conciencia pública hacia la búsqueda de alternativas para el mejoramiento de la calidad de vida y en la necesidad de un futuro sustentable.
En la Estrategia Nacional de Educación Ambiental se considera que "La educación ambiental es un "Modelo teórico, metodológico y práctico que trasciende el sistema educativo tradicional, como un proceso continuo y permanente que constituye una dimensión de la educación integral de todos los ciudadanos, orientada a que en el proceso de adquisición de conocimientos, desarrollo de hábitos, habilidades y actitudes se armonicen las relaciones entre los hombres, y entre estos y la naturaleza, para con ello orientar os procesos de desarrollo hacia la sostenibilidad.[2]
En la Ley No 81/97 del medio ambiente en el capítulo II, artículo 8 se sugiere esta definición, en la que están implícitos los objetivos y categorías de la educación ambiental, los cuales se extienden al ámbito cultural, económico y social como parte de la educación integral, en la misma se asume a la educación ambiental como el "…proceso continuo y permanente que constituye una dimensión de la educación integral de todos los ciudadanos, orientados a que en la adquisición de conocimientos, desarrollo de hábitos, habilidades, capacidades, actitudes y en la formación de valores se armonicen las relaciones entre los seres humanos y de ellos con el resto de la sociedad y la naturaleza, para propiciar la orientación de los procesos económicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible… ". [3]
El autor se adscribe a lo planteado anteriormente al tener en cuenta que esta última definición es la que se establece en los planes de estudios de la Educación Media Superior. En estas definiciones se amplía el marco de acción para el medio ambiente y la sustentabilidad en las relaciones del hombre con la sociedad y la naturaleza y se mantiene la idea de la reorientación de la educación y el papel de la escuela en su contribución al cambio en el comportamiento de las personas hacia el medio ambiente y a crear conciencia de la interdependencia económica, política y ecológica, con el fin de acentuar el espíritu de responsabilidad y la participación competitiva en la solución de problemas ambientales.
No obstante, concebir a la educación ambiental como "… un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobra conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, las experiencias y la voluntad, capaces de hacerlo actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente…" [4]planteada en la Conferencia Internacional de Educación Ambiental en Moscú, (1987), merece una atención especial por su valor metodológico en la orientación de modos de actuación y porque resume la esencia de la función de la educación ambiental en el orden teórico y práctico.
Por otra parte, se considera que en dichas definiciones de educación ambiental, no sólo se hace alusión al aspecto cognitivo medio ambiental sino que están presentes los elementos de la esfera afectiva y motivacional, en la que los valores ocupan un lugar de referencia, por cuanto las acciones en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y prevención de los que pudieran aparecer en lo sucesivo para mejorar la calidad de vida deben de estar presente en cualquier alternativa educativa.
Los procesos educativos con carácter medioambiental son esencias dinámicas y complejas, requieren de metodologías flexibles y participativas que permitan el desarrollo de la inteligencia creatividad del individuo. Las vías para este propósito de acuerdo con lo que expresa la Estrategia Nacional de Educación Ambiental,[5] pueden ser:
Educación ambiental formal: está referida a los procesos de escolarización de los niveles aprobados estatalmente. Es aquella que desarrolla la escuela, planificada y controlada por los planes de estudio. Tiene un público homogéneo y relativamente estable.
Educación ambiental no formal: es la que realizan instituciones especializadas, científica culturales organizaciones no gubernamentales y en general los procesos educativos comunitarios dirigidos a públicos heterogéneos y no estables. Esta Educación ambiental no formal es un proceso educativo con carácter específico y diferenciado que incluye las actividades extradocentes y extraescolares.
Educación ambiental informal: Se refiere al proceso educativo espontáneo que resulta de la interacción del individuo con su entorno en el quehacer cotidiano como parte de la cual se incluye la actividad de los medios de difusión masiva.
Se considera que el trabajo extradocente, al igual que el extraescolar, es una forma importante de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, los que comprenden actividades que se realizan fuera y dentro de la escuela en las que participan profesores y estudiantes, el primero las planifica, orienta y dirige, los segundos la ejecutan, a la vez que se promueve el protagonismo estudiantil. Cuentan con una programación e intención definida y están dirigidas en parte a complementar la formación curricular, es una de las maneras de llevar a cabo la interpretación ambiental, entre ellas están concebidos los círculos de interés de las diferentes asignaturas.
Los círculos de interés es otra actividad, importante, que potencia a la Educación Ambiental en los estudiantes, después de realizar un análisis de la literatura especializada al respecto, el autor se adscribe a que "…el círculo de interés constituye una forma especial de grupo de estudio… ", [6]en el cual las actividades del estudiante se orientan hacia la asimilación de determinados hábitos, conocimientos, actitudes, formas de conductas, para que el trabajo práctico de los alumnos tienen un proceso fundamental, permitiéndose así la actividad creadora e independiente que les posibilita desarrollar intereses, capacidades y, sobre todo habilidades prácticas.
A través de su participación en los círculos de interés, los estudiantes adquieren conciencia y se familiarizan con los problemas de su entorno, proponen soluciones y se transforman en sujetos activos de la sociedad, de manera que a la vez que se forman, se recrean.
Desde el punto de vista metodológico, la educación ambiental necesita de métodos activos, es decir, convertir a los estudiantes en sujetos de su propio aprendizaje, aprender a aprender y el profesor dirigir este proceso. Se trata de abrir la escuela a la vida, al entorno. La educación ambiental es parte de la educación integral y posibilita la comprensión de las complejas interacciones que se establecen por todos los componentes del medio ambiente; permite además el desarrollo de acciones encaminadas a la preservación del equilibrio ecológico.
El autor de esta investigación, considera que en el trabajo metodológico, que se realiza en la escuela, se deben tener en cuenta los elementos prioritarios acerca de la educación ambiental, y sobre todo, los que más afectan al entorno en el que se desempeñan los estudiantes, con el objetivo que comprendan la necesidad de conocerlos e interpretarlos para que sugieran soluciones en los diferentes contextos de actuación.
Sin que su presentación implique un orden de prioridad, el autor considera que se debe hacer referencia a los siguientes:[7]
Contaminación de las aguas. La contaminación que se produce en las aguas constituye una problemática que se ha ido agravando en los últimos años, en lo que ha incidido de manera especial, el estado deficiente de las redes de alcantarillado, el estado crítico de las plantas de tratamientos, el inoperante funcionamiento depurador de las lagunas de oxidación, el agravado déficit de cobertura de tratamiento de residuos, así como la puesta en práctica de programas de control y monitoreo de la calidad de las aguas por falta de recursos materiales y disponibilidad financiera.
Deforestación. Se ha incrementado en los últimos años la tendencia al uso irracional de los bosques, tanto naturales como artificiales, con fines energéticos, dada la situación existente con el combustible doméstico; la habilitación de áreas de consumo y acciones constructivas. Además existen otros problemas con la fuente semilleros, que no cumplen con las expectativas de producción y calidad; la baja supervivencia de las plantaciones y el logro de árboles adultos, así como la débil gama de especies forestales utilizados en los procesos de forestación y reforestación.
Pérdida de la diversidad biológica. En el transcurso de los años se han manifestados diferentes causales que de una forma u otra han incidido en afectaciones a nuestra biodiversidad, entre los cuales pueden citarse: el inadecuado manejo de determinados ecosistemas frágiles; la destrucción del hábitat natural de especies; la excesiva demora en el establecimiento legal y funcional del Sistema Nacional de Áreas Protegidas; la caza y pesca de especies de alto valor económico y el inadecuado manejo de proyectos de carácter científicos o económicos, que han propiciado la salida del país de recursos genéticos de importancia y la falta de conciencia y educación de la población.
Contaminación atmosférica.
En diversas zonas del país, existen situaciones de deficientes calidad del aire, derivados fundamentalmente de ubicaciones incorrectas de centros industriales y asentamientos poblacionales. A lo anterior se une la no disponibilidad, por su elevado costo, de sistemas modernos y eficientes de depuración de la emisión, sistemas obsoletos de transporte, el uso de diversos combustibles domésticos contaminantes, insuficiente calidad y cantidad de las áreas verdes, altos niveles de residuos en los asentamientos humanos más poblados y otras.
Degradación de los suelos. Un elevado por ciento del fondo de suelos en Cuba se encuentra afectado por factores de carácter natural o antrópico acumulados en el transcurso de los años, con una marcada preponderancia de las segundas, que han conducido a que: los procesos de erosión, el alto grado de acidez, la elevada salinidad y modicidad, la compactación y los problemas de drenaje afecten a grandes cantidades de hectáreas. Incidiendo a que estos y otros factores afectan a la superficie y pueden conducir a un proceso de desertificación, principalmente a la actividad económica.
Sequía. El término sequía se aplica a un periodo de tiempo en el que la escasez de lluvia produce un desequilibrio hidrológico grave: los pantanos se vacían, los pozos se secan y las cosechas sufren daños. La gravedad de la sequía se calibra por el grado de humedad, su duración y la superficie del área afectada. Si la sequía es breve, puede considerarse un periodo seco o sequía parcial.
En el sistema educacional cubano se da especial valor a la formación integral de las nuevas generaciones y a ella contribuye, entre otros aspectos, la educación ambiental como programa director. Dentro de este proceso se inserta el tratamiento de este programa, como una manera de facilitar una mejor adquisición de los conocimientos medioambientalistas por parte de los estudiantes, sobre todo aquel contenido relacionado con los problemas que se presentan en los diferentes contextos de actuación.
El tratamiento de la educación ambiental se debe facilitar mediante el estudio de la Química, de modo que los puntos de encuentros entre los contenidos de ambos programas, permitan una mejor comprensión y aplicación de ellos en la vida diaria. La asignatura Química, además, de conocimientos afines y puntos de encuentros tiene un sistema de habilidades que también son comunes y que permiten una mejor sistematización del conocimiento y de las propias habilidades. De esta manera, los elementos cognoscitivos no se quedan en la teoría o en el pensamiento abstracto, sino que el estudiante puede apreciar su utilidad cotidiana, de una forma integrada, no fragmentada como ocurre a menudo.
De esta forma de pensar deben apropiarse todos los educadores en sentido general, si no se asume así, los conocimientos, habilidades, hábitos, valores, formas de conducta y modos de actuación se desarrollan de forma fragmentada, y no de forma integrada, como un sistema.
La complejidad de la problemática ambiental en la actualidad, y la urgencia de buscar vías para obtener resultados favorables y compatibles con la sustentabilidad ambiental, hacen que la educación ambiental constituya un objetivo formativo que impregne todos los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje basado en la interdisciplinariedad.
Fiallo Rodríguez, J., plantea que "la interdisciplinariedad es un proceso y una filosofía de trabajo, es una forma de pensar y de proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver cualesquiera de los problemas que esta plantea" [8].El autor de la presente investigación coincide con este planteamiento, pues si no se asumen estas relaciones como una filosofía de trabajo que permita resolver los problemas de la vida, no se satisfacen las necesidades de los estudiantes, pues el fin de la educación es prepararlos para la vida.
Se considera que relacionar el contenido químico y medioambientalista tienen una connotación especial, si se tienen en cuenta la reorganización de dichos contenidos, lo que implica una actitud diferente a la asumida hasta el momento para dar solución a cualquiera de los problemas que se presentan. También expresa Fiallo Rodríguez J., que la interdisciplinariedad supone un modelo de enseñanza-aprendizaje donde no se impartan contenidos adicionales o yuxtapuestos, sin establecer los vínculos y las relaciones que existen entre ellos.
Estos conocimientos o contenidos adicionales existen en la enseñanza de la Química, en que los profesores y estudiantes no son capaces de establecer las relaciones para dar respuestas a los problemas que constantemente se presentan en los variados contextos en que se desarrollan; esto quiere decir que se impide que sean reflexivos, y analíticos ante determinados fenómenos que tienen lugar en la Naturaleza, y prevalece sobre todo la reproducción mecánica del conocimiento recibido.
Este conocimiento no puede ser útil solamente dentro del marco de la institución escolar, tiene que trascender a la familia y la comunidad, sus manifestaciones deben estar en la creatividad, modos de actuación, puntos de vista en cualquier marco en que se desarrolle o vive el estudiante para que puedan adquirir y formar valores en relación con la conservación y transformación del medio ambiente.
Existen una serie de puntos de vista convergentes en cuanto a los objetivos o propósitos que debe tener la educación ambiental.
El contenido químico que se imparte, permite potenciar estos propósitos, en los que se conceptualiza el medio ambiente como totalidad, de hecho, contribuye al desarrollo cauterizado por un proceso permanente y continuo, a través del cual, los estudiantes puedan examinar los principales asuntos ambientales desde diferentes puntos de vista: local, nacional, regional y global con énfasis en la acción y la participación con responsabilidad como condición de todo proyecto de educación ambiental.
En el perfeccionamiento de la enseñanza de la Química, en la escuela cubana, se parte del criterio de tomar todo lo valioso de los actuales programas avalados por la práctica escolar, tanto en la organización del contenido como en su concepción metodológica.
La asignatura Química estudia las sustancias, sus transformaciones, las leyes, teorías y principios que las rigen abarcando además la composición, estructura, propiedades, usos y métodos de obtención de estas. Su enseñanza en Cuba responde a los objetivos generales de la educación comunista de las nuevas generaciones; mediante ella se dota a los estudiantes de los conocimientos y habilidades químicas necesarias para su activa participación en la construcción de la sociedad socialista y para la formación de la concepción científica del mundo.
El curso está organizado sobre la base de dos directrices generales: sustancia (estructura y propiedades) y reacción química. Estas dos directrices se precisan en las siguientes ideas rectoras:
– Las aplicaciones de las sustancias están condicionadas por sus propiedades y estas, a su vez por su estructura.
– Las propiedades de las sustancias simples y de las compuestas, presentan periodicidad química.
– La química es una ciencia teórico-experimental.
– En el estudio de las sustancias y procesos químicos debe estar presente el enfoque energético y de protección del medio ambiente y la salud.
En el análisis anterior se constata que el contenido de la asignatura Química tiene posibilidades de potenciar la educación ambiental en los estudiantes, de hecho varios países lo consideran un eje transversal, no obstante, el autor de este trabajo se adscribe al criterio que esta temática rebasa lo anterior, y tiene un carácter coyuntural.
La educación ambiental en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que convertirse en una línea directriz, ya que es un elemento importante a incorporar en cualquier actividad docente o extradocente, que inclusive rebase el marco áulico para convertirse en una problemática no sólo de determinada sociedad en particular, sino una problemática de carácter mundial.
La educación ambiental como proceso educativo y enfoque de la educación contribuye a la protección del medio ambiente y debe desempeñar una función muy importante en el desarrollo sostenible de la humanidad.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Química comprende la adquisición, desarrollo y formación de conocimientos, habilidades, valores y perspectivas que permitan conocer de forma simple, los problemas y participar en sus posibles soluciones y, principalmente, en su prevención.
A partir de lo analizado anteriormente es que debe tenerse presente, en la elaboración del programa de Química, la inclusión de excursiones, observaciones diarias del contexto en que se encuentra enclavada su casa, escuela, centro de trabajo y comunidad, en general, dirigir acciones a la observación de las plantas, de los animales, de los monumentos nacionales, de los museos, a relacionar el contenido químico con el mar, los ríos, las montañas y otros componentes del medio ambiente, haciendo énfasis en el cuidado y la protección de este.
De manera específica, es importante intencionar la relación de determinados elementos del conocimiento químico cono la solubilidad y disoluciones con la contaminación de las aguas, el efecto invernadero, la capa de ozono, la contaminación por smog, el calentamiento global, el cambio climático, los principales contaminantes de la atmósfera, las lluvias ácidas y otros temas de interés.
Se considera que no obstante, a lo anterior, no será posible lograr una verdadera conciencia ambientalista en los estudiantes, si todas las asignaturas y disciplinas no se interrelacionan de manera cohesionada e integradas, y una de las vías para lograrlo es a través de las relaciones interdisciplinarias, a partir de un pertinente trabajo metodológico que se realice en las instituciones escolares.
Resulta interesante ofrecer determinadas relaciones que el profesor de Química debe tener en cuenta al planificar, organizar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, entre ellas:
La relación del dióxido de carbono con el proceso de fotosíntesis, efectos de la deforestación, emisión de gases a la atmósfera, efecto invernadero, calentamiento global y el agujero de la capa de ozono con el cloro y el bromo. Gases contaminantes y su relación con los óxidos no metálicos.
La relación del ácido sulfúrico con las lluvias ácidas, acidificación de los suelos, nubes acidificadas y contaminación atmosférica.
De acuerdo con el actual consenso científico, el efecto invernadero se está acentuando en la tierra por la emisión de ciertos gases, como el dióxido de carbono y el metano, debido a la actividad económica humana. Este fenómeno evita que la energía del sol recibida constantemente por la tierra vuelva inmediatamente al espacio produciendo a escala planetaria un efecto similar al observado en un invernadero.
Se podría decir que el efecto invernadero es un fenómeno atmosférico natural que permite mantener una temperatura agradable en el planeta, al retener parte de la energía que proviene del sol. El aumento de la concentración de dióxido de carbono, (CO2), proveniente del uso de combustibles fósiles ha provocado la intensificación del fenómeno invernadero. Principales gases: Dióxido de carbono/ CO2.
El efecto invernadero es un fenómeno natural que ocurre en el planeta Tierra. Las causas naturales del efecto invernadero son las emisiones de gases como el óxido nitroso, el dióxido de carbono, el metano, el ozono y vapor de agua.
El calentamiento global ha sido un motivo de preocupación por muchos años, con varias máquinas hechas por el hombre ya que contribuyen al Calentamiento Global. Las causas naturales del efecto invernadero son las emisiones de gases como el óxido nitroso, el dióxido de carbono, el metano, el ozono y vapor de agua.
La vida en la Tierra depende totalmente del sol. De la luz total disponible, más del treinta por ciento se desvía hacia el espacio exterior. El resto, se refleja y se convierte en energía de movimiento lento llamada radiación infrarroja. Esta radiación es entonces atrapada en la atmósfera por los gases como el dióxido de carbono, el metano, el ozono y el vapor de agua. Por lo tanto, se dificulta el escape de estos gases; es el dióxido de carbono, el responsable del efecto invernadero.
El efecto invernadero es realmente beneficioso para la Tierra. Sólo, cuando los procesos humanos aumentan su velocidad es que se producen los problemas. Uno de los problemas principales es el repetido Calentamiento Global.
Una de las causas de origen humano que provoca el efecto invernadero es la deforestación. Esta aumenta la cantidad de dióxido de carbono en la atmósfera. Asimismo, debido a la desaparición de los árboles, la fotosíntesis no se lleva a cabo. La deforestación es entonces una causa del efecto invernadero, es determinante hoy en día debido al aumento de la población humana. Los niveles de deforestación han aumentado en alrededor del nueve por ciento en los últimos tiempos.
Daño a la capa de ozono: el ozono es una forma de oxígeno que se encuentra en la atmósfera superior de la tierra. El daño a la capa de ozono se produce principalmente por el uso de clorofluorocarbonos, (CFCs). La capa fina de moléculas de ozono en la atmósfera absorbe algunos de los rayos ultravioletas (UV) antes de que lleguen a la superficie de la tierra, con lo cual se hace posible la vida en la tierra. El agotamiento del ozono produce niveles más altos de radiación UV en la tierra, con lo cual se pone en peligro tanto a plantas como a animales. Se ha comprobado científicamente que el cloro y el bromo presentes en productos químicos constituyen sustancias que agotan la capa de ozono.
Gases contaminantes de la atmósfera
Monóxido de carbono.
Es uno de los productos de la combustión incompleta. Es peligroso para las personas y los animales, puesto que se fija en la hemoglobina de la sangre, impidiendo el transporte de oxígeno en el organismo. Además, es inodoro, y a la hora de sentir un ligero dolor de cabeza ya es demasiado tarde. Se diluye muy fácilmente en el aire ambiental, pero en un medio cerrado, su concentración lo hace muy tóxico, incluso mortal. Cada año, aparecen varios casos de intoxicación mortal, a causa de aparatos de combustión puestos en funcionamiento en una habitación mal ventilada.
Los motores de combustión interna de los automóviles emiten monóxido de carbono a la atmósfera por lo que en las áreas muy urbanizadas tiende a haber una concentración excesiva de este gas hasta llegar a concentraciones de 50-100 ppm, tasas que son peligrosas para la salud de las personas.
Dióxido de carbono.
La concentración de CO2 en la atmósfera está aumentando de forma constante debido al uso de carburantes fósiles como fuente de energía y es teóricamente posible demostrar que este hecho es el causante de producir un incremento de la temperatura de la Tierra – efecto invernadero-. La amplitud con que este efecto puede cambiar el clima mundial depende de los datos empleados en un modelo teórico, de manera que hay modelos que predicen cambios rápidos y desastrosos del clima y otros que señalan efectos climáticos limitados. La reducción de las emisiones de CO2 a la atmósfera permitiría que el ciclo total del carbono alcanzara el equilibrio a través de los grandes sumideros de carbono como son el océano profundo y los sedimentos.
Monóxido de nitrógeno.
También llamado óxido de nitrógeno (II), es un gas incoloro y poco soluble en agua que se produce por la quema de combustibles fósiles en el transporte y la industria. Se oxida muy rápidamente convirtiéndose en dióxido de nitrógeno, NO2, y posteriormente en ácido nítrico, HNO3, produciendo así lluvia ácida.
Dióxido de azufre.
La principal fuente de emisión de dióxido de azufre a la atmósfera es la combustión del carbón que contiene azufre. El SO2 resultante de la combustión del azufre se oxida y forma ácido sulfúrico, H2SO4 un componente de la llamada lluvia ácida que es nocivo para las plantas, provocando manchas allí donde las gotitas del ácido han contactado con las hojas.
SO3 (g) + H2O = H2SO4 (ac)
La lluvia ácida se forma cuando la humedad en el aire se combina con el óxido de nitrógeno o el dióxido de azufre emitido por fábricas, centrales eléctricas y automotores que queman carbón o aceite. Esta combinación química de gases con el vapor de agua forma el ácido sulfúrico y los ácidos nítricos, sustancias que caen en el suelo en forma de precipitación o lluvia ácida, estas lluvias ácidas traen consecuencias negativas a los suelos, provocando que los mismos se acidifiquen y el rendimiento de las cosechas no sean las óptimas.
Los contaminantes que pueden formar la lluvia ácida pueden recorrer grandes distancias, y los vientos los trasladan miles de kilómetros antes de precipitarse con el rocío, la llovizna, o lluvia, el granizo, la nieve o la niebla normales del lugar, que se vuelven ácidos al combinarse con dichos gases residuales.
El SO2 también ataca a los materiales de construcción que suelen estar formados por minerales carbonatados, como la piedra caliza o el mármol, formando sustancias solubles en el agua y afectando a la integridad y la vida de los edificios o esculturas.
Metano.
El metano, CH4, es un gas que se forma cuando la materia orgánica se descompone en condiciones en que hay escasez de oxígeno; esto es lo que ocurre en las ciénagas, en los pantanos y en los arrozales de los países húmedos tropicales. También se produce en los procesos de la digestión y defecación de los animales herbívoros.
El metano es un gas de efecto invernadero que contribuye al calentamiento global del planeta Tierra ya que aumenta la capacidad de retención del calor por la atmósfera.
Ozono.
El ozono, O3, es un constituyente natural de la atmósfera, pero cuando su concentración es superior a la normal se considera como un gas contaminante.
Las plantas pueden ser afectadas en su desarrollo por concentraciones pequeñas de ozono. El hombre también resulta afectado por el ozono a concentraciones entre 0,05 y 0,1 mg kg-1, causándole irritación de las fosas nasales y garganta, así como sequedad de las mucosas de las vías respiratorias superiores.
El ozono a nivel del suelo ?que no debe confundirse con la capa de ozono en la atmósfera superior? es uno de los principales componentes de la niebla tóxica. Éste se forma por la reacción con la luz solar (fotoquímica) de contaminantes como los óxidos de nitrógeno (NOx) procedentes de las emisiones de vehículos o la industria y los compuestos orgánicos volátiles (COV) emitidos por los vehículos, los disolventes y la industria. Los niveles de ozono más elevados se registran durante los períodos de tiempo soleado.
Efectos sobre la salud.
El exceso de ozono en el aire puede producir efectos adversos de consideración en la salud humana. Puede causar problemas respiratorios, provocar asma, reducir la función pulmonar y originar enfermedades pulmonares. Actualmente se trata de uno de los contaminantes atmosféricos que más preocupan en Europa.
El Smog es la mezcla de niebla con partículas de humo, formada cuando el grado de humedad en la atmósfera es alto y el aire está tan quieto que el humo se acumula cerca de su fuente. El smog reduce la visibilidad natural y, a menudo, irrita los ojos y el aparato respiratorio.
El combustible obtenido produce dióxido de azufre, que se oxida con el oxígeno atmosférico formando trióxido de azufre (SO3). Éste se hidrata, a su vez, con el vapor de agua de la atmósfera para formar ácido sulfúrico (H2SO4).
El número de componentes indeseables del smog es considerable, y sus proporciones son muy variables. Incluyen ozono, dióxido de azufre, cianuro de hidrógeno, hidrocarburos y los productos derivados de estos últimos por oxidación parcial. El combustible obtenido por fraccionado de carbón y petróleo produce dióxido de azufre, que se oxida con el oxígeno atmosférico formando trióxido de azufre (SO3). Éste se hidrata, a su vez, con el vapor de agua de la atmósfera para formar ácido sulfúrico (H2SO4).
El llamado smog fotoquímico, que irrita las membranas sensibles y que daña las plantas, se forma cuando los óxidos de nitrógeno de la atmósfera experimentan reacciones con los hidrocarburos excitados por radiaciones ultravioletas y otras que provienen del Sol.
En el reconocimiento de estas relaciones tiene un importante rol las necesidades de los estudiantes, en particular, que integran el colectivo y a la vez los intereses del grupo de manera general, pues no se debe pasar por alto que ellos tienen experiencias y vivencias.
Las necesidades traen como consecuencia la aparición de los motivos, cuando aparece el objeto que las satisfaga y se exprese en intereses con carácter interdisciplinario, es este objeto quien recibe el accionar. Los estudiantes son motivados en la medida en que experimentan que sus necesidades e intereses son satisfechos y por ello es un punto de partida esencial para planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. El tratamiento de la educación ambiental, desde la Química, además, de tener en cuenta la parte psicológica del proceso, debe incluir la especialización de los docentes. En este tratamiento es esencial lograr una preparación sistemática en su disciplina, que sea un especialista de la materia que imparte y a la vez sienta la necesidad de profundizar en temas de otras disciplinas que les posibilite el dominio de un nuevo conocimiento.
Para el logro del tratamiento de la educación ambiental, el autor de la presente investigación debe tener en cuenta: el diagnóstico del estado real, análisis y selección de los contenidos a integrar, el tratamiento interdisciplinario en los colectivos y la evaluación del aprendizaje.
Además, es importante considerar los elementos del conocimiento, pues sería casi imposible realizar un adecuado tratamiento en el que se tengan en cuenta el contenido químico y el referido a la educación ambiental sin revelar la porción de la información que debe aprender el estudiante. Para la determinación de los elementos del conocimiento con los que se pueden hallar nodos interdisciplinarios es necesario conocer cuál es la interrelación de las habilidades y los objetivos de los programas de Química y el de educación ambiental, para determinar regularidades y buscar una línea de acción común en función de cada habilidad intelectual, práctica o docente, independientemente de los conocimientos de cada programa.
Fiallo Rodríguez, J., (2001), tiene en cuenta el desarrollo de habilidades prácticas, intelectuales, docentes y la educación en valores; considera que las habilidades tienen un carácter práctico, de acciones con los objetos, otras se realizan en el plano mental (habilidades intelectuales) ambas interrelacionadas entre sí. Las habilidades relacionadas con el pensamiento lógico no se limitan a una asignatura como es el caso de la observación y la descripción, estrechamente relacionadas entre sí en la apropiación del conocimiento.
Se tienen en cuenta los valores para el tratamiento de la educación ambiental al tratar los problemas actuales que tiene el medio ambiente, las características de los mismos, las causas que los provocan así como las medidas para evitarlos. Se puede intencionar, desde el contenido químico, lo referido a la contaminación de las aguas, el efecto invernadero, la contaminación por smog, las afectaciones de la capa de ozono, las lluvias ácidas, la importancia de la naturaleza y las acciones que se pueden ejecutar para protegerla. De estos aspectos se estudian las causas que los provocan, las características que poseen, los daños que causan a la salud y las medidas para evitarlas.
No obstante, lo señalado anteriormente, aún el tratamiento de la educación ambiental, desde la asignatura Química, no se realiza de manera sistemática ni de forma efectiva. Mediante el análisis realizado se constata que existen deficiencias que inciden negativamente en este tratamiento, dentro de las cuales está
La búsqueda, localización y procesamiento de las relaciones entre el contenido químico y el del programa de Educación Ambiental no siempre es sistemático.
No en todas las ocasiones se tiene presente la integración de estos contenidos.
Los docentes, en ocasiones, no conciben la necesidad de modificar su forma de pensar en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
No siempre son concebidas estas relaciones como el resultado de un proceso de integración, sino que se ven como un completamiento de conocimientos.
COMPENDIO DE TRABAJOS CON CARÁCTER INTERDISCIPLINARIO PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
Rolando Miguel Bermejo Correa: Doctor en Ciencias Pedagógicas, Lic. en Educación Especialidad Química, Master en Enseñanza de la Química, Profesor Titular.
Yanet Bermejo Crespo: Doctora en Medicina. Especialista de Primer Grado en Medicina General Integral.
Ramón Guillén Rivero: Máster en Enseñanza de la Química, Lic. en educación, especialidad Química. Profesor Instructor.
Institución autorizada: Universidad "Ignacio Agramonte Loynaz", Camagüey. Cuba
Autor:
MSc. Ramón Santiago Brown Roque
MSc. Dulce María Vázquez Agüero
Enviado por:
Rolando Miguel Bermejo Correa
[1] Claudio Garc?a L?pez. Agenda 21.Educaci?n Ambiental. 2012. P. 23
[2] Ib?dem. p.25.
[3] Ministerio de Justicia. Ley # 81/1997del Medio Ambiente. Gaceta Oficial de la Rep?blica .La Habana, Cuba.1997. Cap. II. Art.8.p.49.
[4] Conferencia internacional de Educaci?n Ambiental en Mosc?. 1987.
[5] Cuba, CITMA: Estrategia Ambiental Nacional. La Habana: Agencia de Medio Ambiente, Centro de Divulgaci?n y Educaci?n Ambiental. 1997.p.26.y p.22-23.
[6] Jorge Fiallo Rodr?guez. La interdisciplinariedad en el curr?culo ?utop?a o realidad educativa? 2001. P. 20.
[7] Colectivo de autores Tecnolog?a y Sociedad. Editorial F?lix Varela. La Habana. 2004. p.204.
[8] Fiallo Rodr?guez, Jorge. La interdisciplinariedad en el curr?culo ?utop?a o realidad educativa? 2001. p. 20.