Resumen
El principal propósito de este estudio fue construir estrategias de enseñanza–aprendizaje empleando la investigación acción en el aula, conducentes a promover la práctica magistral en la carrera profesional de Educación Primaria, donde dicha función del profesorado implique también el rol de ente investigador y sea ésta una oportunidad para reflexionar al respecto y sentar algunas bases que motiven y generen innovación en la forma de mirar los problemas que se presentan desde el ejercicio de la docencia.
Los resultados indican que son tres las etapas básicas para configurar las estrategias de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la investigación acción: a) identificación de la problemática, b) desarrollo de un plan para superar la situación y c) la valoración. Complementariamente a las etapas mencionadas, se han diseñado procedimientos específicos conducentes a formar habilidades ligadas al campo académico e investigativo.
.
Palabra clave: Estrategias didácticas, investigación acción, habilidades académicas, habilidades investigativas.
INTRODUCCIÓN
En el presente siglo, la educación asume diversos retos. En las aulas se han de enseñar a los educandos y profesionales para que sean capaces de buscar nuevos conocimientos por ellos mismos (aprenden a aprender), trabajar en equipo, tomar decisiones, investigar, comunicarse, ser líderes; pero, además formar sentimientos y valores que les permitan dar el máximo esfuerzo por el desarrollo de una sociedad más justa, donde todos tengan derecho a la vida, la salud, la educación, al desarrollo pleno de sus capacidades cognoscitivas, espirituales y conjugar adecuadamente sus intereses individuales con los colectivos y sociales(Hernández, 2000 ).
Pese al esfuerzo que realizan las instituciones de nuestro estado, incluyendo a las universidades, se refleja un deficiente desempeño profesional del docente, evidenciando la desarticulación entre teoría y práctica, ausencia de la investigación, alto grado de empirismo, etc. Por tanto persisten, el incremento de los índices de baja calidad académica en los diferentes niveles y modalidades de la educación. Esta problemática se debe a la ausencia de la investigación como cédula reguladora e inspirada, trayendo como consecuencia, privar a los estudiantes y docentes el desarrollo de la crítica, la reflexión y la creatividad para la solución de sus problemas y en la consecuente transformación de sí, de su práctica docente y de su realidad.
Las insuficiencias que presentan los estudiantes de formación pedagógica y los profesores en servicio, persisten, dado que no se estimula adecuadamente desde las asignaturas ligadas al campo académico e investigativo (UNESCO, 2013). En este contexto se ubican los estudiantes de la carrera profesional de Educación Primaria – USAT.
En esta línea, se deduce que los estudiantes mencionados, muestran dificultades para asumir a la investigación y la innovación como valores constantes en su desarrollo personal y profesional desde el análisis y la reflexión de su propia práctica, no emplean a la investigación acción como estrategia de enseñanza-aprendizaje, elaboran sus programaciones de manera descontextualizada, poco uso de estrategias que generen en los niños los procesos básicos y las operaciones de pensamiento necesarias para el aprendizaje escaso manejo del documentos curriculares, entre otros. Desde esta línea urge aplicar estrategias didácticas que conlleven a desarrollar competencias en los estudiantes.
Los reclamos actuales de la sociedad implican que los profesores desde posiciones científicas, busquen soluciones a los problemas educativos del contexto en que se desempeñan. Por ello, se hace imprescindible reflexionar acerca del papel de la investigación acción en el campo de la docencia (Chirino, 2009, p 34). En este estudio se asume como investigación acción la que define Kemmis (1998: 42) "la investigación acción es una forma de búsqueda auto reflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias prácticas sociales o educativas en las que se efectúan estas prácticas b) comprensión de esas prácticas, y c) las situaciones en las que se efectúan esas prácticas"
En esta perspectiva el propósito de la investigación es diseñar estrategias didácticas empleando la investigación acción, conducentes al perfeccionamiento de habilidades académicas e investigativas en los estudiantes de la carrera profesional de Educación Primaria-USAT.
En coherencia con lo anterior las estrategias no son un fin en sí mismas, son "herramientas" que permiten la aprehensión del conocimiento y la construcción de aprendizajes de manera más efectiva. "Permiten acercar los contenidos escolares a las posibilidades de comprensión y aprendizaje por parte de los alumnos" (Bixio, 2000, p. 4). Es por esta razón que se les denomina mediadores en el proceso de enseñanza aprendizaje. El docente escoge los mediadores más convenientes, a partir de la representación que realiza del contexto educativo particular en donde se producirá la intervención.
La utilidad de la presente investigación es de índole teórica – metodológica, la primera porque los resultados serán incorporados al campo de la didáctica, y la segunda, porque los métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos empleados en el estudio, podrán ser utilizados en otros trabajos de carácter investigativo.
Bajo la lógica mencionada, las organizaciones de educación superior deben responder a las demandas, intereses y necesidades tanto de los individuos, de la familia y de la sociedad. La sociedad, la era de la información, requiere personas que sean capaces de trabajar en equipos, que tengan aptitudes de iniciativa personal, habilidad para comunicarse, capacidad de construir conocimientos significativos, se autorregule y reflexione acerca de ese proceso. Por ese motivo, los docentes deben cambiar su rol protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje para pasar a ser un guía, un facilitador del nuevo protagonista, el estudiante.
En ese sentido, se torna imperioso diseñar y aplicar los mejores modelos didácticos para impulsar de manera efectiva el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los modelos didácticos más pertinentes son aquellos que inciden en el aprendizaje del estudiante, favoreciendo su implicación, actividad y protagonismo (Mayorga y Madrid, 2010). Se define como modelo didáctico a una serie de secuencias y acciones que diseña el docente con intencionalidad pedagógica. Estas se construyen desde el conocimiento teórico y la experiencia en la práctica educativa (Bixio, 2004). El modelo didáctico es "[…] un conjunto de principios de carácter educativo, fruto del saber académico y de la experiencia práctica, que sirven para definir los objetivos educativos y pretenden orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el aula. […] se trata del conjunto de ideas o preconcepciones sobre las que el profesorado fundamenta su práctica docente. Todo profesor, de forma más o menos consciente, se adscribe, desde el punto de vista disciplinar, a determinadas posturas teóricas y, por otro lado, sigue unos principios educativos" (Larriba, 2009:76).
En el estudio sobre estrategias didácticas empleando la investigación acción podemos identificar los siguientes fundamentos:
"El único aprendizaje eficaz es el que la persona realiza por sí misma. El profesorado necesita una acción reflexiva"(Mckerman, 1999)
"La reflexión y el análisis son medios fundamentales para el desarrollo profesional. La investigación realizada por los profesores se basa en observadores que son más investigadores que maestros, interesados en construir teorías sobre la enseñanza" (Stenhouse, 1991).
"A través de la reflexión de nuestras experiencias construimos nuestro entendimiento del mundo en que vivimos. Cada uno de nosotros tiene sus reglas y modelos mentares los cuales permiten dar sentido a nuestras experiencias. El aprendizaje es el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para acomodar nuevas experiencias" (La Torre, 2004).
"La manera más eficaz de formación permanente es el estudio cooperativo de los problemas y temas entre docentes con el intento de realizar una práctica coherente con sus valores educativos" (Eliot, 1993).
"La investigación educativa debe ser una práctica constante, dirigida esencialmente a dar respuesta a los problemas que surgen en el medio educativo y también dirigida a establecer nuevos cambios y parámetros a los ya establecidos" (Ibáñez, Arteta, Fonseca, Martínez y Pedraza, 2009)
Estas bases permitieron construir las estrategias didácticas empleando la investigación acción que concilie diferentes modalidades formativas, compatibles y complementarias, que a la vez sea la respuesta a las necesidades detectadas y nos posibilite contar con profesores comprometidos y proactivos, lo que significa que su accionar trascenderá a los educandos, a sus pares, a las autoridades y a la comunidad, es decir al sistema educativo global.
De acuerdo con el análisis bibliográfico efectuado, se establecieron los siguientes axiomas:
1. Los docentes son capaces de ser investigadores sobre la acción, innovadores, autodirigir su propio aprendizaje, ser observadores y participantes del mismo.
2. Los docentes desarrollan nuevas formas de comprensión, cuando ellos mismos formulan sus propias propuestas.
3. La investigación pedagógica debe ser una práctica constante, dirigida esencialmente a dar respuesta a los problemas que surgen en el medio educativo y también dirigida a establecer nuevos cambios y parámetros a los ya establecidos.
METODOLOGÍA
La muestra de estudio de la investigación estuvo conformada por 16 estudiantes del género femenino, con un rango de edades de 21 a 23 años. Ellos pertenecen al noveno y décimo ciclo de la carrera profesional de Educación Primaria- Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, USAT.
En cuanto al lugar de procedencia, el 90% nació en Chiclayo y la diferencia porcentual en las regiones de Piura y Amazonas
La muestra de estudio se determinó mediante el método no probabilístico intencional.
En relación con el estrato social de procedencia y considerando las características sociodemográficas de la muestra se podría presumir que ella es representativa de jóvenes que pertenecen a un estrato socioeconómico medio y medio bajo.
Para recolectar la información obtenida de las diferentes fuentes bibliográficas, se empleó el método de análisis documental, el mismo que sirvió para procesar y sistematizar la experiencia investigativa realizada. Complementariamente se utilizó el cuaderno de campo.
El diseño fue de tipo investigación acción en el aula, el mismo que condujo a la sistematización de la experiencia en base a tres etapas: 1. Identificación de problemas 2. Desarrollo de plan de acción 3. Valoración.
RESULTADOS
Los nuevos y complejos desafíos de estos tiempos, la creciente y acelerada producción de inventos y novedades tecnológicas y la preponderancia cada vez mayor de las TIC demandan una nueva concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje. Esta nueva concepción requiere enfoques didácticos que desarrollen competencias para la vida práctica. Es por ello que los modelos pedagógicos en educación superior deben desarrollar aprendizajes centrados en las situaciones auténticas del estudiante y puedan tener las herramientas necesarias para enfrentarse a esta era de la información que cambia a cada instante y que requiere que se trabaje en equipo y se tenga iniciativa. Líneas abajo presentamos el modelo didáctico construido a partir de la experiencia de investigación acción.
Para una mejor comprensión de la información, se presenta los resultados en dos apartados (modelo teórico- lecciones aprendidas), los mismos que se describen a continuación.
Modelo teórico: La experiencia se sistematizó en base a tres etapas: (a. Identificación de la problemática, necesidad o interés b. Desarrollo del plan de acción c. Valoración), las mismas que guardan relación con la fase generales de la investigación acción. A continuación el detalle:
Gráfico Nº 01: Fases de sistematización del modelo.
La etapa de planificación demandó la realización de un diagnóstico-reflexión sobre la labor docente, para conocer sus intereses y necesidades. En esta misma etapa se hizo un análisis sobre las experiencias que han tenido en investigación, así como la formación que han tenido en esta área. Un segundo momento de esta etapa fue la sensibilización sobre la necesidad de la investigación en la educación, la relación docencia – investigación en el rol del profesor e importancia de la investigación en el aula de clase. Este ciclo se materializa en dos procedimientos
1. Se preparan o presentan las situaciones didácticas, los alumnos tienen un primer acercamiento a la situación planteada, a partir de ello, se recuperan información previa y se ilustran al respecto.
2. Seguidamente se realiza un estudio a profundidad de la situación auténtica, primero, individualmente se analizan las distintas variables que intervienen, se observa si la información que se posee es suficiente o si requiere mayor investigación y apoyo del docente.
La siguiente etapa es la construcción de un plan de trabajo que conlleva a la realización de procesos de investigación-acción en el aula de clase. Didácticamente se contempla los siguientes procedimientos:
1. Se comparten y discuten los conocimientos acerca del caso planteado, se plantean las alternativas de solución, los pros y contras de cada una de ellas y finalmente, se proponen las decisiones.
2. Cada alumno tiene una respuesta para el caso o situación auténtica, esta es presentada de manera individual o en pequeños grupos. En el plenario se realizan comentarios y observaciones a cada una de las alternativas planteadas. Los alumnos desarrollan su capacidad expositiva y argumentativa, también, son receptivos y tolerantes a las posiciones divergentes.
Una última etapa fue la valoración de todo el proceso y destacar los logros y dificultades encontradas. En esta fase se consignaron los siguientes procedimientos:
1. Luego de sustentar cada una de las soluciones al caso planteado, se comparan estas con la solución en la situación real.
2. Era de interés sistematizar el proceso vivido por los estudiantes, a fin de contar con una estrategia que sirviera de guía para la puesta en práctica por más docentes. Para poder sistematizar la experiencia se fue recopilando y ordenando lo actuado. El análisis e interpretación iba realizándose en cada sesión de trabajo, se continuaba en un segundo nivel entre las investigadoras al redactar nuestras impresiones, cuando se hacía el ordenamiento de la información, y al final en las sesiones de evaluación y reflexión.
En conclusión se puede señalar, que las estrategias didácticas empleando la investigación acción, son recursos muy eficaces en aras de mejorar el nivel académico (capacidades inherentes a su especialidad) e investigativo (habilidades de investigación formativa) de los estudiantes universitarios, permitiéndoles asumir papeles protagónicos en la resolución de situaciones auténticas.
El modelo didáctico construido, incluye los siguientes términos:
1. Situación auténtica: una modalidad compleja de la vida real, que presenta dificultades y que deben ser resueltos. El análisis exhaustivo de un caso permite que el estudiante construya aprendizajes participando (representando) un rol determinado. Así, la situación auténtica, se convierte en un instrumento pedagógico que permite lograr capacidades previstas.
2. Análisis: consiste en separar las partes de una unidad con la intención de comprenderlo mejor. Este proceso no solo permite comprender las particularidades de los elementos de un caso, también estimula al estudiante establecer relaciones, formular conclusiones y resolver interrogantes.
3. Juego de roles: Es una actividad muy dinámica que genera aprendizaje significativo, pues logra que los estudiantes se involucren y reflexionen sobre los roles que desempeñan.
4. Enseñanza: En este modelo, es entendida como un proceso dinámico en el que el alumno cumple un rol fundamental. El proceso de enseñanza – aprendizaje está centrada en el accionar del estudiante razón que justifica a la investigación acción.
5. El aprendizaje: se construye a partir del conocimiento, análisis e interpretación de situaciones reales denominadas casos. Estos plantean una serie de dificultades que deben ser resueltos de manera individual y grupal. De esta manera, los estudiantes aprenden a partir de experiencias de la vida real.
6. Estudiante: El educando tiene una participación activa en el conocimiento, análisis e interpretación del caso. Asimismo, en el proceso de recolección de información. Desarrolla una serie de habilidades como la observación, escucha, diagnóstico, toma de decisiones y participación democrática. También se ejercita en las habilidades para la negociación, el manejo de conflictos y la comunicación efectiva.
7. Profesor: El docente presenta el caso e indica las pautas para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Gestiona el conocimiento, el tiempo y los recursos (materiales y humanos). Fomenta permanentemente la investigación, la discusión, la participación democrática; y crea un ambiente de respeto y camaradería.
Desde el plano interactivo, docente-estudiante, en este modelo didáctico, los estudiantes asumen el rol de un personaje real protagonista o actor del caso, o asume el rol de un tomador de decisiones. También puede asumir la función de árbitro o evaluador de las decisiones tomadas. Para ello es muy importante que estén muy bien informados y dominen la complejidad del tema. Por su parte, los docentes asumen el rol de facilitadores y coordinadores del caso. Son los que organizan el tiempo, el espacio y asignan el material necesario. Participan en las discusiones y actúan como moderadores de las mismas.
El clima propicio para que esta modelo se desarrolle con efectividad, es la camaradería y el respeto mutuo. El docente prepara y fomenta un ambiente cálido y agradable. Además, la participación democrática de cada uno de los estudiantes es un requisito para el desarrollo adecuado del método. Para que el clima sea propicio, es muy importante que el docente gestione de manera eficiente el tiempo que requiere cada uno de los pasos, los recursos e instrumentos necesarios. También es indispensable la participación libre, ordenada y democrática de cada uno de los estudiantes. A su vez es importante considerar la iluminación del ambiente, la disposición y ubicación de los asientos y de las mesas.
Los recursos didácticos que se requieren para desarrollar este modelo dependerán de cada caso o situación escogida. Lo más importante es la información suficiente para enterarse e ilustrase sobre el caso o situación materia de la discusión. Dependiendo el área o asignatura, se considerarán los materiales. Así se puede considerar bibliografía, documentos, material audiovisual, instrumentos y herramientas. Además, declaraciones (audiencias e interrogatorios), opiniones, recortes de periódicos, visitas guiadas etc.
Lecciones aprendidas: Al término del estudio, se pudo sistematizar las siguientes lecciones:
1. Hay muchos factores que se convierten en elementos facilitadores en experiencias de investigación acción pero entre ellos se destacan tres grupos: factores relacionados con el docente, los estudiantes y la asesoría metodológica que se brinde.
2. Impulsar experiencias de investigación acción es posible en las aulas universitarias. Los resultados obtenidos indican que es una vía importante para alcanzar, además de transformaciones sobre la realidad social donde se desarrollan los proyectos, principalmente la transformación de los sujetos involucrados en el proceso investigativo.
3. A través de la experiencia se logró el involucramiento de la comunidad permitiendo llevar el aula de clase a la comunidad y a su vez los problemas de la comunidad al aula de clase. Este tipo de experiencia permite la reflexión que es un espacio propicio para la retroalimentación que conlleva la mejoría del currículo y las estrategias de enseñanza.
4. Los docentes de las instituciones educativas donde se realizó la investigación, reconocieron que el desarrollo de la experiencia las llevó a una transformación de su quehacer docente y sobre todo haberse sensibilizado sobre la necesidad del cambio de su rol en el aula de clase y de la necesidad de cambio de rol del resto de profesores.
5. Fue valioso porque dejó muchos aprendizajes a través del proceso de reflexión sobre lo actuado, fue un proceso de sensibilización, ayudó a cambios de conducta, de actitud y a la toma de conciencia del trabajo social que estaban haciendo, contribuyó a que los alumnos descubrieran sus capacidades y habilidades y sobre todo porque el estudiantado se sintió sujeto de investigación y les permitió un encuentro con ellos mismos al descubrir sus propias capacidades individuales y grupales.
6. Se logró confirmar y vivir lo que plantea la teoría que este tipo de investigación implica una transformación de la realidad en el mismo proceso de la investigación desde que inicia hasta que finaliza pero sobretodo porque transforma a todos los sujetos involucrados, en nuestro caso a docentes y estudiantes.
Los resultados confirman que la investigación acción es un elemento clave para transformar el quehacer universitario y por ende mejorar la calidad educativa. Bajo esta lógica se construyeron las estrategias didácticas.
CONCLUSIONES
1. La tendencia general de las universidades de nuestro país en materia de investigación pedagógica, ha sido, trabajar con modelos conceptuales derivados del positivismo que poco ha aportado en materia de calidad educativa. En este contexto se ubica la carrera profesional de Educación Primaria – Universidad Católica "Santo Toribio de Mogrovejo" – Chiclayo; donde se manifiesta algunas evidencias asistémicas concernientes a la planificación, ejecución y evaluación de la investigación acción, trayendo como consecuencias, carencias en el desarrollo de habilidades académicas e investigativas.
2. Las estrategias didácticas empleando la investigación acción, son muy eficaces en aras de mejorar el nivel académico (capacidades inherentes a su especialidad) e investigativo (habilidades de investigación formativa) de los estudiantes universitarios, permitiéndoles asumir papeles protagónicos en la resolución de situaciones auténticas.
Bibliografía
Bixio, C. (2004). Nuevas perspectivas didácticas en el aula. En Boggino, N. (comp.) (2004). Aprendizaje y nuevas perspectivas didácticas en el aula (pp.95-124). Santa Fe: Homo Sapiens.
Chirino, M. (2009). El perfeccionamiento de la formación inicial investigativa de los profesionales de la Educación. Ciudad de Habana – Cuba: Pueblo y Educación
Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid. Morata.
Hernández, A. (2000). Teoría crítica de la enseñanza. Cuba: Fondo Editorial Universidad la Habana Cuba.
Ibáñez, X., Arteta, J., Fonseca, G., Martínez, S. y Pedraza, M. (2009). Desarrollo de actitudes y pensamiento científico a través de proyectos de investigación en la escuela. Colombia: fondo editorial Universidad Nacional.
Larriba, L. (2009). La investigación de los modelos didácticos y de las estrategias de enseñanza. Enseñanza, 19, (5 ), 73 – 88.
Imbernon, F. (2007). 10 ideas clave: La formación permanente del profesorado. Barcelona: ALJIBE.
Kemmis, S. (1998). El currículo más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.
La Torre, A. (2004). La investigación acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: GRAÓ.
McKernan, J. (1999). Investigación acción y currículo: Métodos y recursos para profesionales reflexivos. Madrid: Morata.
Mayorga, M. y Madrid, D. (2010). Modelos didácticos y estrategias de enseñanza en el Espacio Europeo de Educación Superior. Tendencias Pedagógicas, 1 (15), 91-111. España: Universidad de Málaga. Recuperado de http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_15_04.pdf
Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.
UNESCO (2013). Background criteria for Teachers´ Policies Development in Latin America and the Caribbena. (Online). Recuperado de : http://www.orealc.cl/educacionpost2015/wp-content/bloqs.dir/19files_mf/teacherspoliciesen.pdf2Cfr.MINEDU.
Autor:
Osmer Campos Ugaz
Educador