La planificación, la textualización y la revisión para la composición escrita

Introducción

El trabajo como docentes del Instituto Pedagógico de Caracas, ha demostrado que los estudiantes de educación superior, así como de los distintos niveles del sistema educativo nacional (básica, media y diversificada), presentan diferentes insuficiencias en cuanto a la composición textual, las cuales van desde los más sencillos aspectos formales de la escritura, hasta problemas que tienen que ver con la falta de información sobre cómo organizar e integrar las ideas en un todo que resulte coherente y cohesivo.

Ante esta situación, el docente universitario se queda, muchas veces, en la queja catártica de conversar con sus pares acerca de que sus alumnos no saben escribir o no saben leer o escriben "hací" por "así", revelando fallas arrastradas de anteriores modalidades del sistema educativo nacional. En este contexto, se considera que el docente universitario cualquiera sea su especialidad, tiene un rol importante que cumplir, debe reflexionar acerca de cómo ayudar a sus estudiantes para que estos desarrollen competencias e incrementen sus capacidades vinculadas con la composición textual, muy a pesar de que se encuentren justamente en contextos universitarios y se crea que llegan a los mismos con tales competencias. La realidad revela lo contrario.

No olvidemos que Rosenblat (1982) considera que la lengua se afirma desde la escuela hasta la universidad, desde el libro o el periódico hasta el canto, desde la conversación hasta la conferencia, por lo que nadie puede permanecer indiferente y ajeno al uso del lenguaje. Aguirre (1999), por su parte, estima que el asunto de la enseñanza de la lectura y de la escritura en el nivel de la educación superior, ha permanecido por mucho tiempo en el olvido, ya que considera que existen muy pocos profesores e investigadores dispuestos a desarrollar tales competencias en sus alumnos, quizás porque se cree que el alumno que ingresa a la universidad ya las posee. Repetimos una frase conocida: La realidad revela lo contrario.

Retomando el tema de las deficiencias encontradas en los estudiantes al componer un textos, encontramos lo siguiente: a) No hay conciencia del para qué ni para quién se escribe. b) En ocasiones al momento de redactar se maneja poca información acerca de lo que se va a escribir c) Se evidencian pocos conocimientos acerca de los diferentes modos de organizar e integrar la información en un texto. d) Existe dificultad en la aplicación de los diferentes aspectos formales de la escritura, entre otras deficiencias.

A esto hay que añadir que la composición textual se asume como una "simple" transcripción del curso del pensamiento, en la cual no hay cabida para una planificación previa, a través de un borrador, o para una rigurosa revisión posterior. Por consiguiente, el que produce un texto es un transcriptor de ideas y no un verdadero escritor. Esta situación ha sido suficientemente estudiada y descrita en nuestro país (Sánchez de Ramírez (1990,1994), Campos (1993), Jáimez (1996), Vargas (2000) y Mostacero (2006) entre otros). Aunque hay que acotar que la misma trasciende las fronteras para convertirse en un problema de alcance mundial (Méndez (2004), Camps (2005), Morán (2005), etc.).

Ante tal panorama, se considera que la metacognición constituye una de las vías más expeditas para que el estudiante deje de ser un escritor novato y alcance un nivel superior de experticia en lo que a la composición textual se refiere. Por tanto, para los efectos de la presente investigación se considera que la metacognición tiene que ver con el conocimiento sobre el conocimiento, el pensar acerca de nuestros procesos de pensamiento, el aprender a aprender, "el darse cuenta de…". Para Mayor, Suengas y González, citados por Fraca, Maurera y Silva (2002), la metacognición implica la conciencia sobre el conocimiento y el control o monitoreo de esos procesos. (p.2-3). Así mismo, como la columna vertebral de nuestra investigación es la composición textual, se impone entonces una didáctica de carácter metalingüístico, la cual permite al sujeto conocer y manipular de manera intencional su comportamiento lingüístico con el objetivo de hacerlo más efectivo.

Por lo antes expuesto y para tratar de contrarrestar la pasividad que muchas veces acompaña esta situación problemática, se diseñó en el marco de la asignatura Desarrollo del lenguaje, dictada durante el semestre 2005-I, la realización de un taller que evaluaría las competencias vinculadas con la primera unidad de la asignatura. Antes de entregar al docente "la versión definitiva" del taller, los grupos de trabajo tenían que elaborar borradores. Asimismo, durante el semestre 2007-I, se permitió que los estudiantes revisaran sus productos de escritura, como parte de otra experiencia montada con alumnos de las asignaturas Desarrollo del lenguaje, Desarrollo del lenguaje en el niño de 0 a 7 años y Lingüística general. Tales experiencias se enmarcan dentro de la didáctica de carácter metalingüística arriba mencionada.

Precisamente, este reporte de investigación recoge buena parte de las experiencias realizadas: presentar una información vinculada con los borradores[1]que los estudiantes realizan antes del taller En este orden de ideas, nos movieron las siguientes preguntas: ¿qué es lo que realizan los estudiantes cuando se les indica que deben hacer un borrador de un texto en particular?, ¿de qué manera organizan sus ideas antes de escribir un texto?, ¿toman en cuenta la superestructura del mismo o sólo se centran en el contenido? ¿hasta qué punto es usado o no el borrador para redactar?, ¿tienen conocimientos previos de estrategias para organizar la información más relevante antes de escribir?, ¿cuáles son?, ¿las aplican?, entre otras. De igual modo, este reporte de investigación también pretende dar cuenta de lo que ocurre cuando se facilita que los estudiantes revisen tanto evaluaciones individuales como ejercicios de escritura realizados en pequeños grupos de trabajo.

Para finalizar este apartado, lo que se persigue con esta investigación y las propuestas derivadas de ella, es que ese estudiante que llega a la universidad con un nivel bajo de experticia en la lengua escrita, pueda progresivamente concientizar qué procesos están involucrados en la composición textual, así como también cuándo y cómo aplicarlos y autoregularlos. Sólo de esta forma, podrá pasar de la escritura como habilidad elemental, a la metaescritura.

A continuación, se presenta la contextualización de parte de las experiencias desarrolladas.

Contextualización de las Experiencias

En cuanto a la primera de ellas, la relacionada con la realización de borradores en pro de una planificación textual, puede señalarse que la actividad consistió específicamente en un taller, en el que se evaluaron los conocimientos inherentes a la Unidad I del Curso Desarrollo del lenguaje. Dicho taller se aplicó durante el semestre 2005-I con los estudiantes de Educación Especial de las Secciones 416 y 417 de Dificultades del Aprendizaje, con una matrícula de 24 – 30 alumnos respectivamente y la sección 418 de Retardo Mental con 29 alumnos, para un total de 83 alumnos.

El contenido temático del taller se fundamentó en algunas informaciones vinculadas con la comunicación animal y los diferentes puntos de vistas existentes en torno al lenguaje, uno de los cuales lo ubica como una facultad exclusiva del hombre. Se seleccionó esta unidad específicamente, por ser una introducción a la asignatura en la que se presentan algunas concepciones que sirven de base para los temas posteriores. Igualmente, dada la naturaleza del tópico se consideró propicio el trabajo en equipo (aprendizaje cooperativo) y la construcción conjunta del conocimiento.

En cuanto a la implementación de la actividad, se acordó realizarla durante el mes de mayo del año 2005, en dos sesiones de clase de dos horas de duración cada una. El taller en cuestión propuso un total de 04 preguntas, una de carácter obligatorio y otras 03 de naturaleza optativa, de las cuales debía escogerse sólo una.

Para este taller cada grupo debía desarrollar un borrador previo de las dos preguntas. Posteriormente, había que textualizar dicho borrador en una especie de "versión definitiva", si es que tal término puede utilizarse, por cuanto un texto siempre está inacabado por su constante relectura.

En relación con los recursos disponibles para los participantes, en sesiones anteriores, se alertó a los grupos acerca de la necesidad de que cada uno de ellos llevara un diccionario para poder realizar las consultas pertinentes.

Con respecto al diseño de los borradores, el profesor orientó a los estudiantes acerca de la elección libre de herramientas que fuesen útiles para tal fin, por ejemplo se les señaló que podrían usar mapas, esquemas, resúmenes, lluvia de ideas, entre otras, que facilitaran la organización de la información.

En lo referente a la segunda experiencia que aquí se reporta, en la cual se permitía revisar a los estudiantes los textos que producían, hay que indicar que los alumnos de los diferentes cursos administrados en el marco del semestre 2007-I realizaban sus pruebas individualmente y sus ejercicios de escritura reunidos en pequeños grupos de trabajo (hasta un máximo de tres personas). Las pruebas y los ejercicios de escritura, realizados muchas veces fuera del salón de clase, fueron acordados en los planes de evaluación respectivos, presentados y discutidos al principio del semestre.

Una vez que el estudiante realizaba su prueba en el aula, ésta era intercambiada con un par seleccionado al azar para proceder a la revisión de la misma. Quien hacía dicha revisión, debía en primer lugar leer minuciosamente la prueba, sin rayar absolutamente nada. Posteriormente, en una hoja aparte, tenía que expresar de la forma más constructiva y respetuosa posible, cuáles eran las fortalezas y debilidades (Sistema FODE) del texto leído en cuanto a la redacción (la forma) y al contenido (el fondo). Una vez que se cumplía con esta actividad, se le devolvía la prueba a su autor. Se le anexaba la hoja con las indicaciones del par revisor.

Inmediatamente, el autor de la prueba conocía tales observaciones, releía nuevamente su texto y determinaba si los comentarios eran pertinentes o no. Si eran válidos tenía que proceder a la reescritura, para luego consignar su trabajo. Si consideraba que nada había que modificar, como ocurrió en varias oportunidades, también entregaba su prueba al docente. Igual ocurría con los ejercicios de escritura, sólo que éstos eran revisados por estudiantes conformados en pequeños equipos de trabajo como ya se señaló.

Resultados. Interpretación

• En cuanto a la planificación mediante la realización de borradores

1.- La mayoría de los textos tipificados como "versiones definitivas" del taller, reproducen íntegramente (o en una buena medida) lo presentado como borrador al final de la sesión inicial del taller. Lo cual llevó a señalar que no hubo diferencias sustanciales entre un texto y otro y en consecuencia que no se recogieron evidencias de los diversos procesos mentales a los que debieran recurrir los estudiantes, tal como lo sostiene Vigotsky (1977), quien señala que la diferencia entre las versiones iniciales y finales de un texto es lo que evidencia el proceso mental que realiza el escritor.

De tal situación, se infiere que el estudiante universitario considera que la composición escrita es única y exclusivamente un asunto de textualización, en el que la planificación y la revisión no se encuentran presentes.

2.- Se corroboró que los alumnos (¿y los profesores?) no están acostumbrados a realizar un borrador, para ellos escribir es plasmar las ideas sin planificar ni revisar, como se verá más adelante. En suma, la escritura se asume como un acto que permite colocar sobre el papel el curso del pensamiento. Sin embargo, resulta importante acotar que tal situación podría obedecer a que en las diferentes modalidades de la Educación Venezolana, el peso en cuanto a la composición escrita sigue recayendo en el producto y no en el proceso, con el agravante de que se pretende que el estudiante realice el texto de una sola vez, tomando la primera versión casi como la definitiva.

3.- La experiencia realizada demostró que en los equipos organizados para la realización del taller, no se vivenció un verdadero trabajo cooperativo, que era también una de las aspiraciones iniciales. En este sentido, en la mayoría de los casos, un estudiante del grupo leyó el borrador elaborado en la primera sesión, consideró que lo allí escrito estaba bien y procedió a dictar el mismo a otro estudiante. Esto se asume así, a pesar de que el docente insistió en variadas oportunidades en que todo el grupo debía leer conscientemente el texto escrito y que la textualización no debería asumirse como un simple acto de dictar y copiar.

4.- Los borradores realizados se correspondieron con bloques de textos. Esto podría simbolizar una carencia de estrategias con las cuales representar o graficar lo más importante de una información determinada. Asimismo, pareciera que para ellos un discurso oral, un esquema, u otro tipo de composición no es propiamente un texto. Cabe destacar que sólo uno de los grupos realizó un borrador sobre la base de un esquema.

5.- En las dos preguntas del taller (en la obligatoria y en la optativa), se solicitó a los grupos que la respuesta debía tener una introducción, un desarrollo y un cierre. Sin embargo, muchos de los textos presentados como borrador no tuvieron las partes solicitadas, podría ser por no seguir instrucciones, o porque los alumnos no poseen o no aplican lo solicitado en términos de superestructura del texto. Esto conlleva a pensar que los grupos no planificaron en atención al orden establecido o estipulado, es decir, la planificación se centró en el contenido del texto y se descuidaron otros aspectos relacionados con el mismo. (Sánchez de Ramírez, 2002).

6.- A los estudiantes se les solicitó que tomaran en consideración todos los elementos vistos en la unidad para las respuestas del taller. No obstante, las respuestas evidenciaron que les cuesta realizar asociaciones o integrar la información. Esta situación podría sugerir un nivel muy básico en cuanto al procesamiento de la misma.

7.-Igualmente, es importante aclarar que a los estudiantes se les solicitó el diccionario para la realización del borrador (momento de la planificación) y para la llamada "versión definitiva". Sin embargo, al leer los textos producidos por los estudiantes, se observó la presencia de numerosas fallas ortográficas. Esto nos lleva a suponer que el uso del diccionario, concebido como hasta la fecha, en realidad no constituye una herramienta orientadora en el proceso de composición textual. Se afirma esto, porque el estudiante cree que todas las palabras que está empleando están escritas adecuadamente. En consecuencia, si el estudiante no es consciente de sus fallas, no puede implementar algún tipo de solución, en este caso recurrir al diccionario. Además, como dato adicional se comprobó que muchos grupos no llevaron el diccionario tal como les fue solicitado con anterioridad.

8.- En definitiva, como señala Cassany (1996) si el aprendiz no es consciente de lo que hace durante su proceso de composición escrita, no podrá ser catalogado como un usuario efectivo de su propia lengua o como un escritor competente.

• En cuanto a la revisión textual

1.- Puede señalarse que la mayoría de las revisiones realizadas por los estudiantes, bien sea reunidos en pequeños grupos de trabajo o individualmente, se caracteriza por su superficialidad. Tales revisiones atienden fundamentalmente a los denominados aspectos formales de la escritura o de la redacción (ortografía, uso de las mayúsculas, signos de puntuación, concordancia, acentuación de las palabras, empleo de conectores), tocando de manera rasante y hasta tangencial el contenido (en qué medida por ejemplo lo escrito es pertinente en relación con lo solicitado). Referimos la siguiente situación. En la asignatura Lingüística General, se hizo una prueba de la primera unidad vinculada con los trabajos de Ferdinand de Saussure. La pregunta obligatoria de dicha prueba, estaba relacionada con el primer principio del signo lingüístico: la arbitrariedad. Había que definirlo, relacionarlo con el tema de la inmutabilidad y establecer los hechos del lenguaje que avalan este principio y aquellos que al parecer lo contradicen abiertamente (onomatopeyas, exclamaciones, símbolos, apodos). La prueba de uno de los estudiantes fue revisada por otro par. En su respuesta no habló acerca de los hechos del lenguaje presentados como contraargumentos del principio de arbitrariedad del signo lingüístico. Este hecho no fue detectado ni registrado por el par que revisó dicha prueba. Se considera que tal situación puede ser el producto de largos años en que la enseñanza de la lengua materna en nuestro país, estuvo (y desafortundamente está en muchos casos) enmarcada en un enfoque eminentemente gramaticalista. Además, dicha situación revela que existe una creencia generalizada de que la persona que comete errores ortográficos no sabe escribir, sin importar lo que digan grandes escritores como García Márquez o la brillantez, organización y originalidad de las ideas presentadas. Es decir, el hecho de que una persona cometa fallas ortográficas al componer un texto, desvaloriza su discurso escrito desde la perspectiva de lectores o receptores (Sánchez de Ramírez, 2002).

2.- Otro hecho que se desprende de la experiencia desarrollada durante el Semestre 2007-I con estudiantes de diferentes departamentos del Instituto Pedagógico de Caracas, es que existe la tendencia a menospreciar las observaciones realizadas por los estudiantes reunidos en grupos de trabajo o hechas individualmente. En este sentido, en muchos casos existe la presunción de que el texto compuesto o escrito de una sola vez y prácticamente sin planificación previa, es perfecto, nada hay que modificar o corregir en él. Por lo tanto, revisar constituye casi una pérdida de tiempo. Cassany (1996) plantea a este respecto que los llamados escritores no competentes codifican un texto único intentando hacerlo todo bien en un primer borrador, sin revisar el escrito en su totalidad. Asimismo, se cree que esto tiene que ver con la opinión errada de identificar la escritura directamente con la textualización, segunda etapa del proceso de composición textual, lo cual es el resultado de una educación tradicionalista que ha privilegiado el producto de la escritura en aras de la evaluación formal por encima del mismo proceso, caracterizado por su altísima complejidad y por la aplicación de diversas estrategias cognoscitivas.

3.- La experiencia también ha evidenciado que nuestros estudiantes no están acostumbrados a revisar lo que escriben, a someter a examen o a prueba su propia escritura, en palabras de Sánchez de Ramírez (2002). Ni al final de la composición misma, ni durante el mismo proceso, pues al escribir se relee para corregir y para enlazar con lo que viene, con lo que sigue, algo que también realizan usualmente los buenos escritores, según Cassany y otros (2002).Tampoco están acostumbrados a realizar borradores[2]o a planificar lo que escriben. Quizás porque no se les ha dado la oportunidad o, sencillamente, porque no se les ha enseñado. En este sentido, Sánchez de Ramírez (1990) incorpora un interesante aporte a la discusión cuando sostiene que los textos escritos por los estudiantes universitarios son incoherentes no porque éstos padezcan una especie de trastorno colectivo de las funciones del pensamiento, sino por la escasa o insuficiente interacción con el tipo de discurso que se pretende que ellos redacten, en el caso que nos ocupa, por extensión, la revisión de un texto. En este punto, no se puede dejar de mencionar la sorpresa de los alumnos al momento de recibir en sus manos la prueba o el ejercicio de escritura, para ser leídos de nuevo, para agregar, quitar o tachar algo. Para preguntarse si lo que habían escrito era lo que realmente habían querido decir en el momento de la textualización. Muchos, igualmente, manifestaron que prácticamente era la primera vez que hacían una actividad de esta naturaleza.

4.- Durante la aplicación de la estrategia, se produjo un hecho curioso que valdría la pena mencionar. Resulta que para la revisión los estudiantes podían llevar un diccionario, que por cierto muy pocas personas recordaron la instrucción y llevaron su diccionario, algo ya mencionado en la experiencia anterior. Previendo tal situación, el docente llevó tres diccionarios: el Larousse, el Panhispánico de dudas y otro de sinónimos y antónimos. Además de lo anterior, el docente colocó en una carpeta encima del escritorio dos materiales de consulta para que los estudiantes pudiesen utilizarlos a la hora de que se presentara una duda al momento de la revisión. Uno de esos materiales era una lista de conectores y el otro, una lista de preposiciones (o expresiones) correctas e incorrectas. Esto es muy importante, toda vez que Cassany y otros (2002) reconocen que el buen escritor (o, en todo caso, el escritor competente, emplea durante el acto de la composición distintas estrategias de apoyo (gramáticas, diccionarios) que le permitan solucionar o dar respuesta a algunas contingencias que se le puedan consultar. Se sabe que la mayoría de los estudiantes no son buenos escritores o escritores competentes. En realidad, pocas personas consultaron tales materiales. Se presenta a continuación la siguiente situación. En un ejercicio de escritura realizado en el curso Desarrollo del lenguaje en el niño de 0-7 años, de Educación Preescolar, un grupo conformado por dos personas escribió en tres oportunidades la palabra abejas así: "avejas". Este ejercicio de escritura fue revisado o leído (¿?) por otra persona que por llegar tarde trabajó de forma individual. Tampoco detectó el error ortográfico. De esto se desprende que parece que si un grupo escribe en tres oportunidades la palabra de esa manera, es porque cree que la misma se escribe así. En consecuencia, no tiene ninguna duda al respecto, ¿para qué recurrir al diccionario o preguntar al profesor? Aunque sabemos que el fin último de un repertorio lexicográfico de este tipo tampoco es corroborar cómo se escribe correctamente una palabra determinada, pero en un momento puede constituirse en una ayuda importante.

5.- Uno de los grupos con los cuales se trabajó durante el Semestre 2007-I, el curso de Lingüística General, fue consultado en relación con la posibilidad que se había ofrecido en distintas clases de revisar las pruebas y los ejercicios de escritura. En este sentido, hay unanimidad al considerar que la revisión fue muy importante, "ya que nos permite darnos cuenta de los errores que cometemos". Pero, además, la revisión no sólo facilita el darse cuenta de los errores que se cometen. También posibilita "completar ideas que por alguna u otra razón quedaron inconclusas". Por si esto fuera poco, dos alumnos reconocieron que "muchas veces obviamos esta etapa en el proceso escriturario", algo que se ha manifestado ya con anterioridad. Estos mismos alumnos sostienen que al revisar "pueden surgir nuevas ideas, y siempre se va a generar una corrección". Igualmente, algunos estudiantes plantearon que: "lo mejor sería que todos los profesores hicieran lo mismo –conceder la oportunidad de revisar lo que se escribe- para poder mejorar nuestras técnicas de redacción" y que "por ende, estamos en total acuerdo con la corrección –revisión- y más aún deberían de ser implementados en todas las materias de la especialidad". Como se observa, los estudiantes han valorado muy positivamente la posibilidad de revisar lo escrito, reconocen que no es una actividad frecuente en nuestro sistema educativo y, al parecer, sienten la necesidad de que sea una práctica extendida dentro de él.

Recomendaciones

Sin duda alguna, aunque suene a lugar común o a declaración para la galería, los investigadores estiman que experiencias de esta naturaleza deben seguirse implementado, muy a pesar de que los resultados no hayan sido los esperados. Muy a pesar incluso de la tiranía del tiempo y de los contenidos programáticos.

Ahora bien, se imponen ciertas consideraciones. Los resultados no son los esperados, entre otras razones, porque los estudiantes no están acostumbrados ni a planificar ni a revisar lo que escriben, y no lo están por la sencilla razón de que no constituyen prácticas habituales en la escuela tradicional, en la que como ya se dijo se le concede mayor relevancia al producto que al proceso mismo.

Experiencias como las aquí descritas y otras[3]orientadas hacia la reflexión de lo que es el escribir y todo lo que ello implica (por ejemplo, el conocimiento del contexto, el cual incluye saber para qué y para quién se escribe), harán que los alumnos se hagan cada vez más conscientes acerca de la necesidad de una planificación previa y de una revisión posterior de lo que se escribe, ya que componer un texto no es sólo textualizar.

Pero tales experiencias no deben ser hechos aislados, como sucede la mayoría de las veces. Y su aplicación tampoco debe estar circunscrita a la clase de Castellano o de Lengua Española o de Lenguaje y Comunicación o de Razonamiento Verbal, dependiendo del Pensum de Estudio de distintas casas de estudio a nivel superior en nuestro país, como también sucede la mayoría de las veces. Lamentablemente, todavía persiste esa idea errada de que los asuntos del lenguaje son potestad exclusiva del docente especialista, del comunicador social o de otro profesional del área. Quien así piensa desconoce que la lengua es un eje transversal. Corregimos: El eje transversal. Ya lo afirmaba Ferdinand de Saussure (1980), el padre de la Lingüística moderna, a principios del siglo XX: "La lengua –y esta consideración prevalece sobre todas las demás- es en cada instante tarea de todo el mundo; extendida por una masa y manejada por ella, la lengua es una cosa de que todos los individuos se sirven a lo largo del día entero".

Ideas para el debate

A nuestro juicio, la utilidad de una investigación no reside tanto en lo que explica, sino en los caminos que deja abiertos. Por consiguiente, queremos plantear los siguientes asuntos:

1.- Resulta evidente que el compositor textual novato o inexperto, necesita de una serie de pautas o parámetros para poder guiarse en la composición de un texto. Con esto se pretende señalar que dicho compositor debe pasar de la escritura a la metaescritura, basada en el conocimiento y la autorregulación de los procesos implicados en la composición textual (Fraca, Maurera y Silva (2002)). Con respecto a esto se propone el diseño y la aplicación de un modelo que implique el monitoreo y la realización consciente, mediante parámetros establecidos, de la planificación (el borrador), la textualización o composición y la revisión textual.

2.- La educación venezolana primigenia el producto y no el proceso. ¿Qué se quiere significar con esto? Pues, entre otras cosas, se espera que el alumno elabore una composición escrita de una sola vez, un hecho que resulta difícil hasta para los escritores más expertos. Esta situación se extiende a las diversas modalidades de nuestro sector educativo. Asimismo, pareciera que en las aulas venezolanas, lo relacionado con nuestra lengua continúa siendo competencia única y exclusivamente de los docentes especialistas en el área, desconociendo que la competencia comunicativa debe residir en cada usuario de la lengua, es decir, es una tarea de todos como se ha afirmado en el desarrollo de la presente comunicación.

3.- Una de las debilidades de esta experiencia didáctica, fue que la revisión se realizó inmediatamente después de la textualización, el día siguiente de haber realizado la evaluación individual o el ejercicio de escritura en grupos. Se recomienda en caso de que dicha experiencia se lleve a cabo nuevamente, que la revisión se realice en una tercera sesión de trabajo, pues para revisar se requiere de un distanciamiento de carácter temporal. Con respecto a esto último, es importante señalar que un escritor experto puede ir revisando el texto en la medida en que lo va escribiendo, pero en el caso de la muestra estudiada, se requiere que haya al final un momento específico para la revisión, por tratarse de escritores novatos.

4.- Otra debilidad de la presente experiencia didáctica fue suponer un nivel uniforme en los estudiantes de conocimientos previos en cuanto al proceso de composición textual y a las estrategias para la organización de la información. La práctica demostró que no es del todo así.

5.- Por último, se sugiere sensibilizar al estudiante en relación con la importancia y función del borrador como herramienta que permite la organización de las ideas del texto. Esto señala la necesidad de incorporar el trabajo con estrategias que permitan la organización de la información que se procesa, rescatando los elementos más importantes, jerarquizándolos para hacer de ellos verdaderos aprendizajes significativos. Todo lo anterior se pudiese alcanzar fortaleciendo en los estudiantes el uso práctico de mapas conceptuales, mentales, diagramas, esquemas u otros medios de representación, además de discutir con los estudiantes materiales teóricos relacionados con la importancia del borrador, de la planificación textual y, por supuesto de la misma revisión.

6.-También se evidenció, a través de la experiencia, que los estudiantes no revisan los textos que escriben. En suma, el énfasis no se encuentra ni en la planificación, ni en la revisión del texto, como ya se ha mencionado anteriormente. El énfasis está en la textualización, en ese tratar de plasmar lo que se piensa. De hecho algunos estudiantes manifestaban lo siguiente: "Yo creo que esto está bueno, para qué voy a revisar". Todo ello lleva a pensar que no hay un verdadero proceso de reflexión para la composición de un texto. De manera que también hay que continuar sensiblizando al alumno en cuanto a la relevancia de la revisión, hecho que corroborará en la medida en que se le permita la relectura y reescritura de los textos que produce.

7.- En el transcurso de las dos experiencias, se evidenciaron distintas contradicciones. A este respecto, algunos alumnos consultados estiman que la planificación es muy importante, pero la aplican muy poco por el tiempo y porque muchas veces todo se deja para último momento. Algo similar acontece con la revisión. Y aún hay más: muchos alumnos del curso de Lingüística general, semestre 2007-I, estiman que es un hecho muy significativo que sus textos sean revisados por otros pares o compañeros del mismo salón de clase, pues "los textos se pueden nutrir con las recomendaciones de los otros lectores que igualmente revisan y hacen correcciones". No se comprende entonces por qué muchas de las sugerencias indicadas por esos "otros lectores", eran desestimadas aún siendo pertinentes y válidas en función del texto producido.

Referencias

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Autor:

Prof. Rosa Aura Figueroa

Dpto. de Pedagogía. Ivillab. IPC.

Prof. Doris Anyomar Velazco

Prof. José Rafael Simón

Dpto. de Castellano, Literatura y Latín. Ivillab. IPC.

Enviado por:

José Rafael Simón Simón Pérez

[1] Se asume que el borrador es el texto preliminar que el escritor elabora, el cual le permite seleccionar, organizar y jerarquizar la información, ésta puede ser presentada “gráficamente” a través de mapas, esquemas, bloques textuales u otros formatos.

[2] De hecho, una investigación anterior realizada por Figueroa, Velazco y Simón, arrojó como resultado que los estudiantes muy pocas veces realizan un borrador previo de un escrito y que cuando lo hacen, éste guarda muy poca diferencia con respecto a la “versión definitva” del texto entregado.

[3] Los autores de la presente ponencia, han presentado en eventos nacionales e institucionales, otras experiencias relacionadas con la realización de borradores por parte de los estudiantes, en aras de una planificación textual, y con los conocimientos necesarios –de la lengua, del mundo o del tema y del contexto- para la comprensión y producción efectiva y eficaz de la producción textual.