Comparación de los sistemas educativos latinoamericanos (página 2)

Los recursos con los que una escuela cuenta contribuyen a la construcción de un clima pedagógico adecuado y, por este motivo, se presenta como altamente preocupante que grandes sectores de la población escolarizada no tengan acceso a estos materiales. Tal situación, además de dificultar o empobrecer las prácticas, tiende a reforzar aquellos factores que configuran las profundas desigualdades educativas que están actualmente vigentes en la región.

En este sentido, es posible observar cómo las mismas metas educativas que promueven la mejora de la calidad en términos absolutos también destacan la preocupación existente por espacios y aspectos concretos que contribuyen a su realización, como lo son los recursos institucionales y la formación de los docentes.

En el ámbito regional, el 76% de las escuelas tiene agua potable. En particular, más del 90% de ellas tiene agua potable en Chile, Cuba y Uruguay, mientras que menos de la mitad de las escuelas de Nicaragua cuenta con este servicio. Por otra parte, sólo dos tercios de los centros educativos tienen baños suficientes para los estudiantes

a) BIBLIOTECAS Y LIBROS Al igual que las bibliotecas académicas, las bibliotecas escolares complementan los programas de las instituciones a las que pertenecen, aunque también disponen de libros no académicos para fomentar el hábito de la lectura. Muchas cuentan con distintos medios audiovisuales y electrónicos. Su financiación procede de las instituciones escolares en las que están integradas. (Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos)

Las bibliotecas escolares son reconocidas como piezas clave para el logro de los objetivos de las políticas de lectura en los sistemas educativos. Frente al desafío que plantea la sociedad del conocimiento, las bibliotecas escolares contribuyen específicamente con el desarrollo de actitudes cognitivas e investigativas en los niños, niñas y jóvenes, y adquieren una importancia creciente en la relación entre educación – información – conocimiento e investigación. Las bibliotecas pueden incidir positivamente en el rendimiento escolar y en la igualación de oportunidades, especialmente cuando son concebidas desde una perspectiva dinámica, interactiva y participativa, desde donde pueden diseñarse estrategias orientadas hacia la formación de una ciudadanía preparada para enfrentarse a la complejidad de los retos sociales actuales.

Las investigaciones revelan que para mejorar la lectura los alumnos deben tener acceso a extensas colecciones de libros y otros materiales impresos actualizados, de calidad y motivantes, en sus bibliotecas escolares. Además, señalan como un factor positivo el tiempo dedicado, durante la jornada escolar, a la lectura exploratoria, por interés personal o educativo, entretenimiento o búsqueda de información.

Sin embargo, la disponibilidad de bibliotecas en las escuelas primarias de la región es sumamente variable. Ya entre países es posible encontrar diferencias significativas.

Por un lado, se encuentran Chile, Uruguay, Argentina y Cuba con siete de cada diez escuelas primarias que poseen biblioteca; por otro lado, en contraste con lo que ocurre en esos países, están Costa Rica, Ecuador y Paraguay con una proporción de escuelas donde la biblioteca fluctúa con una presencia del 24% al 32%. Asimismo, en todos los países con excepción de Guatemala la proporción de escuelas con biblioteca siempre es mayor en las áreas urbanas y, entre estas escuelas, especialmente en aquellas donde prevalece el grupo de estudiantes proveniente de los estratos sociales más favorecidos.

La diferencia en la proporción de escuelas con biblioteca entre las áreas urbanas y rurales es considerablemente mayor en Costa Rica y en Brasil, mientras que la distancia entre las escuelas urbanas diferenciadas según la extracción social de la matrícula es más pronunciada en Costa Rica, Colombia y Paraguay y es prácticamente inexistente en los casos de Argentina y El Salvador. Aun así, se destaca que en todos los casos la diferencia entre escuelas urbanas y rurales es mayor que entre las escuelas urbanas entre sí, diferenciadas según la composición social prevalente de la matrícula. Guatemala constituye un caso excepcional, pues en este país la proporción de escuelas con biblioteca es considerablemente alta.

b) COMPUTADORAS E INTERNET El sistema educativo actual experimenta la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones y convive con su impacto sobre todos los aspectos de la vida cotidiana. Su incorporación en la práctica educativa es una condición indispensable para adecuar la educación a la vida en las sociedades actuales y, por lo tanto, para dialogar con las novedades que ofrece el desarrollo científico, tecnológico y cultural. El desarrollo de nuevos recursos didácticos y tecnologías ha exigido a los docentes esfuerzos extra de formación y capacitación, que les permitan hacer uso de los recursos y herramientas informáticos para las tareas educativas. La enseñanza se abre a otras posibilidades al integrar las nuevas tecnologías, específicamente la computación, como un recurso más en los procesos de aprendizaje, que permite promover la actitud participativa y creadora de niños y jóvenes.

Podemos manifestar que tanto las instituciones educativas como los maestros y profesores utilizan diferentes recursos tecnológicos con la esperanza de mejorar los procesos educativos y, en este sentido, la computadora se ha revelado como un auxiliar didáctico fundamental para la enseñanza de contenidos. Los diferentes currículos de los países de la región reconocen que la implementación de la informática exige contar con recursos humanos capacitados, que se adapten a cambios en la forma de trabajar y a nuevos empleos, y que participen activamente de las nuevas posibilidades de desarrollo individual y de aprendizaje. Finalmente, la incorporación de las TICs en la vida escolar convierte a estas tecnologías en poderosos instrumentos cuya potencialidad se podrá desarrollar o no, en la medida que sean utilizadas por docentes y estudiantes para planificar, regular y orientar actividades propias o ajenas, introduciendo modificaciones significativas en los procesos implicados en la enseñanza.

A nivel Regional para que la inclusión de estas herramientas en los procesos pedagógicos sea posible es importante considerar que aún persisten profundas desigualdades de acceso a las TICs entre y en el interior de los países latinoamericanos, por lo tanto, se vuelve imprescindible enumerar algunas cualidades que configuran el perfil de lo que se ha dado en llamar la "brecha interna". Esta brecha se plantea, principalmente, tanto en lo referido a la disponibilidad de equipos como respecto de la conectividad y el acceso a Internet, asociándose la desigualdad con los niveles de ingreso y la localización geográfica.

Alrededor del 35% de las escuelas tiene sala de computación. Esta proporción prácticamente se duplica en las escuelas urbanas de los sectores más favorecidos y se reduce a menos de la mitad en el caso de las escuelas rurales. Se destaca particularmente la situación de Cuba y Chile, donde el porcentaje de escuelas con sala de computación supera y alcanza, respectivamente, al 90% de los establecimientos, en contraste con Guatemala y Nicaragua, donde esta proporción es menor al 10%.

El acceso a Internet desde las escuelas también presenta notables diferencias; es universal en Brasil y se encuentra ampliamente extendido en Colombia, Costa Rica, México, Panamá y Perú. En contraste, sólo el 31% de las escuelas de Guatemala, el 36% de las escuelas de Ecuador y el 44% de las de Paraguay tienen al menos una computadora con acceso a Internet. En todos los países, las escuelas rurales tienen acceso a Internet en menor medida que las urbanas, a la vez que las escuelas urbanas con estudiantes socialmente más favorecidos poseen más disponibilidad de acceso a Internet que aquellas cuyos estudiantes provienen mayormente de estratos sociales bajos o marginales.

4.2 LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS

Tanto las investigaciones sobre calidad de la educación como la práctica pedagógica identifican al desempeño docente como uno de los elementos que más inciden en la construcción de procesos educativos exitosos. Es evidente la contribución directa que realizan los docentes en los procesos de aprendizaje de niños y jóvenes, en la conformación de marcos institucionales escolares de calidad y, consecuentemente, en la mejora global de la calidad de la educación.

Sin duda, los docentes representan un actor altamente significativo y, por este motivo, en las últimas décadas los sistemas educativos de la región han realizado diversos esfuerzos con el fin de atraer a los mejores candidatos para convertirlos en docentes, mejorar la formación inicial, propiciar modelos de acompañamiento durante los primeros años de desempeño profesional, y promover modelos más eficientes de formación, perfeccionamiento y actualización permanentes.

A continuación se presenta un conjunto de datos que permite identificar algunas características generales del perfil docente del nivel primario en América Latina.

Esta información –aunque todavía se manifieste de manera incipiente– invita a una reflexión acerca de la magnitud que adquieren algunos desafíos que actualmente enfrenta la región, propiciando la indagación y el análisis de las brechas que aún subsisten en el caso específico de las políticas sobre desarrollo profesional docente.

a) PROFESIONALIDAD DOCENTE

La docencia en la escuela primaria es una profesión con participación mayoritaria de mujeres que tienen, en promedio, 39 años de edad. Esta información sugiere que los maestros son relativamente jóvenes, aunque con posibilidad de haber acumulado al menos diez años de experiencia profesional, ya que la profesión docente observa, en términos generales, un ingreso mayoritario a edades tempranas (entre los 20 y 24 años), variando según las características de la formación.

Actualmente, las condiciones laborales y las perspectivas de formación continua constituyen uno de los factores a considerar durante el diseño de las políticas de desarrollo profesional docente. En promedio, en los países de Latinoamérica se observa que el 20% de los docentes de tercer grado y el 28% de los de sexto grado desarrollan otra actividad adicional a las tareas de enseñanza. Lejos de ser éste un elemento meramente descriptivo, la situación plantea que todas las iniciativas relativas a fortalecer el desarrollo profesional docente deben reconocer como una variable crítica el tiempo efectivo que los docentes tienen para dedicar a actividades institucionales que están más allá del trabajo en el aula.

Por otra parte, también es un aspecto crítico la consideración del tiempo extra laboral que los maestros pueden destinar a propuestas de formación especializada de carácter intensivo, como los pos títulos u otros grados académicos. Al compartir la actividad docente con otro tipo de actividad laboral, las posibilidades de aprovechar instancias de especialización o diferentes formas de promoción dentro de la carrera, a través de la actualización del magisterio y la formación permanente, se encuentran fuertemente limitadas.

· Perfil del cuerpo docente y condiciones laborales

Las investigaciones disponibles sobre perfil y condiciones laborales de los docentes en América Latina evidencian rasgos a los que se debe prestar particular atención a la hora de pensar las políticas educativas. Se trata de un grupo mayoritariamente femenino y más joven que el de los países desarrollados, consecuencia clara del rápido ritmo de expansión de la cobertura educativa en los últimos años.

Por otro lado, los años de educación de los docentes latinoamericanos son menos que los de sus pares en países desarrollados e incluso que en otros países en desarrollo. La evidencia reciente también sugiere que los docentes provienen de sectores y familias con menos capital cultural y económico en términos relativos, y que en estos hogares la incidencia de la vulnerabilidad económica tiende a ser significativamente más alta que entre los hogares del resto de profesionales y técnicos.

Además, el modelo tradicional de profesión que complementa un porcentaje pequeño de los ingresos del hogar parece estar perdiendo vigencia, bajo la confirmación que en algunos países las mujeres docentes aportan, cualquiera sea la edad que tengan, no menos del 45% de los ingresos totales de su hogar.

· Carrera

América Latina parece otorgar un lugar especial a la antigüedad como el principal componente para que el docente pueda avanzar en una carrera profesional que finaliza con una posición máxima sin trabajo de aula, con responsabilidades de administración y gestión. Para un docente sólo hay una mejora sustancial de su ingreso pasando a ser director de la escuela, y de allí a supervisor. La evaluación de los docentes es casi inexistente y hay falta de incentivos para que los mejores docentes trabajen en las escuelas de contextos más desfavorecidos. Esta situación confirma la existencia de un círculo negativo que aleja a los docentes con más experiencia y formados de aquellas zonas donde más se les necesita.

· Salario docente

El debate sobre los salarios docentes recoge una discusión en la que entran consideraciones referidas a la estructura legal, y está limitada por la jornada laboral y las vacaciones durante los periodos sin clases. Estas características de la profesión docente complejizan la discusión sobre si el nivel actual de los salarios docentes es bajo o, con algunos supuestos, es más alto que el de otras profesiones. Sin embargo, buena parte de las investigaciones sobre salarios indican que, en muchos países de la región, el salario real de los maestros y profesores ha descendido notoriamente en los últimos años y el margen de variabilidad de la remuneración es realmente limitado.

b) SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

Hay consenso generalizado que afirma que la mejora del trabajo docente está estrechamente vinculada con la mejora de la calidad de la educación en general, y el desafío actual que enfrentan los países es diseñar propuestas para generar una carrera docente más ligada al desarrollo profesional, a la formación continua de los maestros, que estimule la adquisición de capacidades y conocimientos que les permitan optimizar continuamente su formación y desempeño. Como en todo crecimiento académico, la posibilidad de beneficiarse a partir de instancias de formación continua varía significativamente según cuál sea el bagaje de conocimientos y estrategias del que disponen los maestros a partir de su formación inicial. Por ello, resulta de interés revisar qué muestra la información disponible acerca del estado actual de la formación inicial de los docentes en las escuelas primarias de la región y qué tipo de relaciones se establece con la práctica pedagógica.

La formación inicial y en servicio de docentes ha tenido resultados relativos a pesar de que se le reconoce un papel clave en las reformas educativas. Los programas cortos y planes de estudios altamente teóricos suelen sacrificar la práctica en el aula y la preparación de las materias, aspectos fundamentales en la formación de buenos maestros. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, un cuerpo docente mal capacitado, demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para los alumnos desfavorecidos. Este déficit se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar básica y media que muchos "si no la mayoría" de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar a estudiar en una universidad o instituto de formación.

· Instituciones formadoras

Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes de la formación de los docentes en América Latina. Docentes de todos los niveles se forman en instituciones de todo tipo: en las escuelas normales, en institutos de enseñanza superior pedagógica ya sean públicos y privados, en las universidades, en instituciones privadas, y además están aquellos que se desempeñan como docentes sin tener un título que los habilite para tal tarea.

En la mayoría de los países las antiguas Escuelas Normales se han ido transformando en Institutos Superiores con carreras que van de 2 a 5 años, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el secundario. Además hay países que se han dedicado desde hace bastante tiempo a la formación docente en el nivel universitario como Costa Rica y Chile.

· Propuestas curriculares

Cuando nos referimos a propuestas curriculares, es necesario distinguir entre la formación de los maestros de la escuela básica y los profesores de la enseñanza media. En la primera, se parte de una lógica pedagógica, en la segunda, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar. Asumiendo la diferenciación señalada, un examen detenido de las propuestas curriculares en la región permite constatar dos tendencias: una sobre-simplificación, que parte de lo que un docente debe saber y enseñar y una falta de jerarquización que lleva a largos listados de cualidades y conocimientos que los profesores deberían tener. Asimismo existe una gran diferencia entre los docentes formados a nivel de institutos (quienes obtienen el título de profesor) y los docentes formados en Universidades (que obtienen el título de Licenciado en Educación)

· Formación en servicio

La capacitación en servicio de la década del 80 y del 90 provocó duras críticas en América Latina y produjo una fuerte discusión académica. Esta crítica se originó, por un lado, en investigaciones que mostraron el poco efecto de los cursos de perfeccionamiento realizados por los docentes, y por otro, en la opinión adversa de los propios maestros y profesores sobre estas actividades.

Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de compensar las insuficiencias de la formación profesional inicial de los maestros y profesores. Se buscó "a veces con éxito, a veces sin él" mejorar los conocimientos y habilidades pedagógicas de los maestros mal capacitados. También se intentó integrar conocimientos especializados en materias en las cuales se diagnosticó una clara deficiencia. Asimismo, hubo empeños para facilitar la introducción de reformas educativas, innovaciones al currículum, nuevas técnicas o nuevos textos de estudio.

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