Bases Teóricas de una Concepción Didáctica del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión

En este capítulo se ofrece una sistematización sobre concepciones didácticas, para lograr un acercamiento a la esencia de la concepción didáctica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la asignatura Sistemas de Transmisión. Se hace referencia a las teorías didácticas sobre el uso de simuladores, y a aquellas teorías que, desde las ciencias de la educación, sustentan el empleo de simuladores en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Además, se ofrecen los fundamentos de la concepción didáctica del proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Sistemas de Transmisión basada en el empleo de materiales didáctico-tecnológicos, dentro de los que se incluyen:

• Los componentes no personales del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Sistemas de Transmisión y la relación entre ellos.

• Los componentes personales del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Sistemas de Transmisión y las relaciones entre ellos.

• El rol de los materiales didácticos tecnológicos de tipo simulador ante los componentes personales y no personales del Proceso de Enseñanza Aprendizaje.

• Elementos esenciales de los simuladores y su relación con los métodos y formas en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Sistemas de Transmisión.

Por último se presentan las conclusiones parciales sobre los elementos esenciales de las bases teóricas y fundamentos de la concepción didáctica.

Bases Teóricas que sustentan la concepción didáctica del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje de los Sistemas de Transmisión

1.1.1 Concepción Didáctica.

"(…) toda investigación debe estar fundamentada en una determinada concepción. Si esto faltara, la investigación se reduciría a una simple acumulación y descripción de hechos sin interpretación científica".

Para concretar un acercamiento a la definición de una concepción didáctica del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Sistemas de Transmisión, basado en materiales didácticos de tipo simulador, en necesario señalar primero qué se entiende por concepción y por proceso de enseñanza – aprendizaje.

Muchos autores se han acercado desde varios puntos de vista a una conceptualización de concepción.

"El uso del término concepción es de larga data en la historia de las ideas en general y de la ciencia en particular. Con independencia de que su empleo está asociado en los inicios a una idea religiosa (Dogma de la Inmaculada Concepción) y tiene sus fuentes en la exégesis bíblica y su hermenéutica particular; el desarrollo del conocimiento sobre los procesos biológicos de la reproducción lo generaliza desde una idea básica: concepción (y concebir) es crear, procrear, extender, multiplicar, potenciar la génesis de algo nuevo, desde lo ya existente".

En esta investigación se prefiere, dentro de las definiciones que permite el término concepción, la que lo refiere como: acción y efecto de concebir por medio de la inteligencia humana.

Sobre el término concepción en el ámbito de las investigaciones educacionales, Valle Lima refiere que algunos autores que toman como equivalentes los términos concepción y fundamentos, al hablar de dos componentes fundamentales de ella: los fundamentos teóricos y fundamentos metodológicos. En este sentido Valle Lima apunta que "si asumimos que la concepción son fundamentos, entonces, cómo llamar a aquellos puntos de vista y nuevos marcos conceptuales que se asumen a partir de ellos, y que nos permiten desarrollar nuevas teorías o partes de ellas en el estudio de los fenómenos de la realidad y en especial de las ciencias pedagógicas"

Según Izaguirre Remón, en su sistematización sobre el concepto de concepción, que: "Se define por concepción el conjunto de ideas que aluden a la formación en la imaginación o pensamiento de una idea, una opinión o un proyecto; contexto filosófico y funcional u operativo en el que se basa el análisis e interpretación de un determinado fenómeno cualquiera, incluyendo las evidencias teóricas y praxiológicas sobre el mismo".

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta aquí, se entenderá en adelante por concepción didáctica, a las ideas generales que aluden a las relaciones que se establecen entre los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje para el tratamiento de un contenido de enseñanza sobre la base de una teoría de aprendizaje.

Teniendo en cuenta tres cuestiones de valor metodológico al intentar una aproximación al significado de una concepción en la ciencia, planteadas por Izaguirre Remón, R. C.:

• 1. Toda concepción es una construcción básicamente teórica, que sustancia una visión epistemológica del conocimiento de la realidad estudiada, razón por la cual guarda una estrecha relación dialéctica con la concepción del mundo, el cuadro científico y las teorías que abordan el conocimiento de la realidad sobre la cual se erige.

• 2. Toda concepción incluye un componente normativo, de naturaleza metodológica, que implica una estructuración explicativa de la realidad y una determinada organización de acciones para transformarla, sobre la base de cuan pertinente y legítimo sea su enfoque teórico de la realidad, en condición de re-construcción epistemológica de la misma.

• 3. Toda concepción tiene un componente praxiológico, que evidencia el sentido de programa para la acción transformadora de la realidad estudiada, sustentado en la capacidad de previsión de la teoría que le sirve de fundamento, lo que implica que generalmente una concepción no sea solo un ejercicio teórico, sino que se traduzca en determinada orientación para la praxis científica.

Y teniendo en cuenta además que el proceso de enseñanza – aprendizaje tiene por objeto "los procesos formativos que de modo consciente se desarrollan en la Universidad a través de las relaciones de carácter social que se establecen entre sus participantes, con el propósito de preservar, desarrollar y difundir la cultura acumulada por la humanidad y dar respuesta con ello a las demandas de la sociedad".

Se plantea que la concepción didáctica del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Sistemas de Transmisión, propuesta en esta investigación, responde a la relación de Principios y Componentes Metodológicos mostrada en el esquema de la figura siguiente:

Figura 1. Concepción Didáctica del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de los Sistemas de Transmisión, basada en el empleo de materiales didácticos – tecnológicos de tipo Simulador.

Los principios de la Concepción Didáctica del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje de los Sistemas de Transmisión con el empleo de Simuladores:

• 1. El carácter de los actores del PEA en su relación con las fuentes de contenido de enseñanza: materiales didácticos tecnológicos.

Los estudiantes son actores activos del PEA en la medida que son conscientes y protagonistas de su desarrollo. Estas condiciones son favorables al PEA, en el contexto de trabajo independiente que implica involucrar simuladores para el tratamiento de los contenidos en la clase. Mientras que el profesor es actor del PEA en la medida que es creador en el desarrollo curricular y orientador de los procesos de desarrollo de los alumnos, los que diseña a partir del diagnóstico y orienta y evalúa en un proceso de comunicación.

• 2. El sistema de conocimientos como base del contenido de enseñanza expresado por mediante los materiales didáctico – tecnológicos en sí.

Desde un punto de vista didáctico implica que la naturaleza del sistema de habilidades, y en cierta medida los valores, están determinados por el sistema de conocimiento de la ciencia. Implica además que en el diseño de los materiales didáctico – tecnológicos, se consideren las formas posibles de presentar el sistema de conocimiento.

• 3. Los objetivos como componentes rectores del PEA:

Porque precisan la máxima aspiración instructiva y educativa posible a alanzar a partir del diagnóstico y en el que quedan determinadas las habilidades lógicas de mayor nivel de integración de la estructura didáctica de la clase, el conocimiento de máxima esencialidad y sus relaciones, las orientaciones valorativas a enfatizar, las fuentes principales a procesar, las habilidades docentes a desarrollar, y los niveles de asimilación e independencia a desarrollar. De esta manera se determinan las formas de intervención de los materiales didácticos – tecnológicos y su contribución al cumplimiento de dicha aspiración.

• 4. La relación del sistema de habilidades y el diseño interactivo de los materiales didáctico – tecnológicos.

El conjunto de acciones lógicas del pensamiento y del procesamiento de la información que revelan el nivel de esencialidad y de integración de la asimilación, deben encontrar en los materiales didáctico – tecnológicos un diseño de la interacción del usuario que requiera de ciertas destrezas ya adquiridas y refuerce la formación de otras nuevas.

• 5. El método como componente del PEA que determina las acciones y operaciones que ejecutan los actores con los materiales didáctico – tecnológicos en función del objetivo.

Se selecciona en cada actividad, a partir de los objetivos y los contenidos para alcanzar la máxima actividad cognoscitiva posible con el empleo de los materiales didácticos – tecnológicos de tipo simulador, que permita la movilización de todas las potencialidades intelectuales, motivacionales y físicas del alumno en la asimilación productiva del contenido.

• 6. Concreción de la sistematicidad en las tareas docentes basadas en el empleo de los materiales didáctico-tecnológicos.

Las tareas docentes concretan el desarrollo sistemático del alumno al constituir la estructura didáctica básica en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las tareas docentes conforman un sistema y cada una debe revelar el objetivo y el contenido con el empleo de los simuladores, en dependencia de la base orientadora de la acción que necesita el alumno individualmente de acuerdo a su nivel de independencia, y deben garantizar la aplicación del contenido en sus diversas interrelaciones (intra-materia, inter-materia y en su contextualización).

• 7. La relación del carácter audiovisual de la enseñanza y la interactividad con la realidad mediada.

La unidad de lo concreto y lo abstracto se manifiesta en la interacción de los estudiantes con los simuladores a través de los mensajes audiovisuales que se conforman con la combinación de texto, imágenes y sonido, de forma que se vea involucrada la teoría, la práctica, y en la medida de lo posible, la forma en que se enriquece la teoría con la práctica sistemática.

• 8. La atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del PEA, como potencialidad del empleo de los materiales didáctico – tecnológico.

La complejidad de las tareas posibles a asignar por el profesor, es variable en dependencia de las destrezas y limitaciones mostradas por cada estudiante, incluso empleando el mismo simulador. Además, en el contexto de actividades de laboratorio, cada estudiante tiene control directo de su interactividad con la simulación que desarrolla el grupo bajo la guía del profesor.

• 9. El material didáctico tecnológico como expresión de la relación teoría – práctica.

Los conocimientos teóricos que son parte del contenido de la asignatura, son transmitidos en su totalidad a los usuarios de los materiales didáctico – tecnológicos a través de mensajes textuales, gráfico y sonoros. Pero además de eso, estos materiales permiten a los usuarios la interacción con el contenido como expresión de la componente praxiológica de la actividad y las tareas que la conforman.

• 10. La evaluación, como componente del PEA que revela el estado de los procesos de desarrollo cognitivo y comunicativo del alumno, y su relación con los objetivos.

Los materiales didácticos – tecnológicos deben permitir realizar hetero – evaluación y auto – evaluación.

Y reafirmando la componente praxiológica de la concepción didáctica del PEA de los Sistemas de Transmisión, se definen los Componentes metodológicos para su implementación:

• Modificaciones al programa analítico.

Estas modificaciones encuentran una mayor significación en las formas organizativas de las actividades, ya que presuponen un incremento de actividades en modalidad de laboratorio, para posibilitar el empleo de los simuladores en computadoras personales (Véase Anexo V).

La definición de las habilidades definidas por los objetivos de las unidades didácticas no varía en lo absoluto. Son potenciadas por el empleo de los simuladores.

Ellas son las siguientes:

Unidad didáctica I: Analizar sistemas de transmisión analógicos.

Unidad didáctica II: Describir el proceso de digitalización de la señal de voz en sistemas telefónicos.

Unidad didáctica III: Dimensionar sistemas de transmisión digitales.

• La planificación de nuevas actividades de laboratorio.

Como se mencionaba anteriormente, debe incrementarse la cantidad de actividades en modalidad de laboratorio.

En ese sentido, en la Unidad Didáctica I (Aspectos generales de los Sistemas de Transmisión), se ubican tres actividades de laboratorio: una para el estudio de la estabilidad de circuitos de transmisión telefónica a cuatro hilos, otra para el equivalente de referencia, y una última para el estudio de la generación y control del eco, como interferencia, en las conversaciones telefónicas. Ambas, apoyándose en el empleo del "Simulador de Modos de Transmisión", que constituye el primer simulador propuesto para la concepción didáctica de la asignatura basada en el empleo de simuladores.

En la segunda Unidad Didáctica (Procesamiento de voz) se colocan dos actividades de laboratorio, una para el estudio del proceso de digitalización de la señal de voz en sistemas telefónicos, empleando para ello el "Simulador de proceso de digitalización", y una segunda actividad de laboratorio, que se mantiene, con el empleo de Matlab como asistente matemático, para abordar los aspectos de la codificación de voz.

Y en la tercera Unidad Didáctica, (Sistemas Digitales de Transmisión), se propone la realización de tres actividades de laboratorio: una primera para tratar los aspectos de la Jerarquía Digital Plesiócrona, la segunda para tratar los aspectos de la Jerarquía Digital Síncrona en relación con la señales de la Jerarquía Plesiócrona, y una última actividad para estudiar los procesos de encapsulamiento síncrono de canales no pertenecientes a la jerarquía Plesiócrona. En estos casos se empleará el "Simulador de Multiplexaciones plesiócronas PDH", y el "Simulador de Multiplexaciones Síncronas SDH" respectivamente.

Sobre la base de los elementos planteados hasta aquí, se definen las tres Ideas Científicas que se concretan entorno a la concepción didáctica, y es que existen:

• I. Principios que direccionan el PEA de los ST, en estrecha relación con el empleo de medios.

• II. Una relación de los medios didáctico-tecnológico (simuladores) con el contenido, los componentes operacionales y la evaluación del PEA de los ST.

• III. Una relación mediada tecnológicamente que permiten los simuladores entre el profesor y los estudiantes en el PEA de los ST.

1.1.2 Teoría sobre el uso de simuladores.

En muchísimos ámbitos y momentos de la vida se deben:

• Tomar decisiones sobre un conjunto de acciones que ejecutan los múltiples sistemas con los que se interactúa.

• Hacer predicciones sobre el comportamiento de determinadas variables del sistema.

• Entrenar habilidades que se desea potenciar.

"Para poder decidir correctamente es necesario saber cómo responderá el sistema ante una determinada acción. Esto podría hacerse por experimentación con el sistema mismo; pero factores de costos, seguridad y otros hacen que esta opción generalmente no sea viable. A fin de superar estos inconvenientes, se reemplaza el sistema real por otro sistema que en la mayoría de los casos es una versión simplificada. Este último sistema es el modelo a utilizar para llevar a cabo las experiencias necesarias sin los inconvenientes planteados anteriormente. Al proceso de experimentar con un modelo se denomina simulación. Al proceso de diseñar el plan de experimentación para adoptar la mejor decisión se denomina optimización. Si el plan de experimentación se lleva a cabo con el solo objeto de aprender a conducir el sistema, entonces se denomina entrenamiento o capacitación".

Tarifa, E. E., apunta las definiciones de: Sistema, Modelo, Simulación. En su Teoría de Modelos y Simulación, señala que existe un grupo de situaciones en las que es conveniente la simulación. Menciona una lista de diferentes clasificaciones de la simulación, y las etapas por las que transita una simulación. Pero lo más relevante de su teoría son los posibles modos de simulación según el comportamiento de determinadas variables de entrada – salida y la naturaleza del modelo.

Otro autor, Márquez I. V., plantea la Teoría de la simulación como aprendizaje, en la que se expresa que: "(…) el interés de la simulación no es, como muchas veces se piensa, reemplazar la experiencia humana ni sustituir la realidad[1]sino permitir la formulación, exploración y aprendizaje de un gran número de hipótesis y de nuevos modelos mentales, emocionales y experienciales" en primera persona, al ampliar la gama de los puntos de vista de los sujetos y hacerla oscilar entre una visión en primera persona y otra en tercera.

En esta investigación se defenderá la posición de que los simuladores, en el contexto de enseñanza – aprendizaje, constituyen medios que deben guardar una estrecha relación con los demás componentes didácticos del proceso, o sea:

Componente operacional del proceso de Enseñanza – Aprendizaje que manifiesta el modo de expresarse el método a través de distintos tipos de objetos materiales, que a su vez representan un proceso o fenómeno mediante otro más simple, permitiendo analizar sus características.

Por tanto, los simuladores serán: componentes operacionales del proceso de enseñanza – aprendizaje que manifiestan el modo de interacción del profesor y los estudiantes con el contenido de la asignatura Sistemas de Transmisión, para garantizar una mayor cantidad y calidad de interrelaciones comunicativas, al multiplicar los soportes de la información, sus canales de transmisión, y las posibilidades de interacción de los actores personales del proceso con el contenido.

1.1.3 Teorías que sustentan desde la Filosofía, la Psicología, la Pedagogía, la Didáctica y la Tecnología, el uso de simuladores como medios didácticos.

Al referir las teorías que sustentan el empleo de medios didácticos, y dentro de ellos los simuladores, no deben dejar de mencionarse los aportes que en un marco Filosófico realizara Lenin, en su obra "Materialismo y empiriocritisismo". En la que establece que la primera premisa de la Teoría del Conocimiento es, indudablemente, que las sensaciones son el único origen de nuestros conocimientos.

Además señala que: "en una palabra, todas las abstracciones científicas (correctas, serias, no absurdas) reflejan la naturaleza en forma más profunda, veraz y completa. De la percepción viva al pensamiento abstracto, y de esta a la práctica: tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva."

"Pero reducir el papel de los medios a la simple función de ser el contacto sensorial (…) limita sus posibilidades y conduce a una posición meramente sensualista". En realidad, el papel de los medios de enseñanza está en proporcionar verdaderamente el puente o vínculo entre estas percepciones concretas y el proceso lógico del pensamiento. Véase Figura 2. (Papel y Funciones de los medios de enseñanza en cada una de las fases del proceso del conocimiento).

Figura 2. Papel y funciones de los medios de enseñanza en cada una de las fases del proceso del conocimiento.

Según Vigotsky: "la relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento".

Concretamente, en esta investigación se ve la importancia de esta teoría en el diseño y planteamiento de las tareas empleando los simuladores, ya que en unos planos pueden ser empleados para la introducción de nuevos conceptos y en otros, para la aplicación de esos conocimientos de forma práctica.

Los principios de la concepción que se ven relacionados a esta teoría son:

• El carácter de los actores del PEA en su relación con las fuentes de contenido de enseñanza, ya que el rol de dichos actores varía de acuerdo al fin con que se empleen los simuladores: introducción de nuevos conceptos o aplicación de conocimientos de forma práctica en la solución de problemas.

• Los objetivos como componentes rectores: de aquí se deriva el rol de los simuladores en las actividades.

• El método como componente del PEA que determina las acciones y operaciones que ejecutan los actores con los materiales didáctico – tecnológicos en función del objetivo.

• El material didáctico tecnológico como expresión de la relación teoría – práctica. O sea, este principio de la concepción didáctica del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión, expresa el rol dual de los simuladores en las actividades: transmisión de nuevos conocimientos y comprobación empírica de estos en la praxis.

En lo psicológico los medios de enseñanza encuentran una amplia justificación en el proceso de enseñanza.

La mayor interrelación con el mundo exterior dentro aprendizaje humano se da a través del mecanismo senso-perceptual de la vista. El hombre logra conocimiento del mundo exterior en las proporciones mostradas en la Figura 3.

Figura 3. Proporción de información aportada por las vías senso – perceptuales.

En este sentido, se debe mencionar la Teoría del Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky. En ella se expresa fundamentalmente que todos los procesos psíquicos superiores tienen una historia cultural porque la sociedad es cultura, y sus bases son materialistas, dialécticas e históricas. Su tesis fundamental plantea que todos los procesos psíquicos superiores tienen origen social.

Esta investigación se apoya en las leyes que conforman esta teoría:

• Ley genética fundamental, que plantea que toda formación psíquica superior tiene lugar en el plano externo primero, y luego en el interno: inter-psicológico, intra-psicológico, en el plano de las potencialidades y el desarrollo actual. Además se plantea el concepto de zona de desarrollo próximo como distancia entre lo que es capaz de hacer por sí solo y lo que es capaz de hacer con la ayuda de los demás. Se plantean además los cuatro niveles de ayuda: reiteración de la orientación de la tarea, recordar la solución de una tarea semejante, realización conjunta de la tarea, demostración de la tarea.

La utilidad y empleo de esta ley en la investigación radica en considerar, en el diseño de los materiales didácticos de tipo simulador, lo que los estudiantes son capaces de hacer por sí solos, y lo que pueden lograr con el empleo de la herramienta. O sea, la realización de un trabajo educativo sobre la zona de desarrollo próximo.

• Ley de la dinámica del desarrollo psíquico, que expresa la situación social del desarrollo psíquico, al plantea que el desarrollo psíquico es una combinación especial de los procesos psíquicos internos y las condiciones externas que son típicas de cada período y que condicionan la dinámica del desarrollo psíquico y la aparición de las neo formaciones psicológicas al final de cada período, o sea, la periodización del desarrollo psíquico.

Tener en cuenta las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje, así como la organización intencional de sus componentes, es donde radica la utilidad de esta ley para el desarrollo de la investigación.

• La ley de la mediación, que considera que el desarrollo psíquico es mediatizado, y tiene en cuenta cuatro tipos de mediación: social, instrumental, por signos y anátomo – fisiológicos.

Respecto a esta ley es muy importante tener en cuenta: el papel de los grupos sociales, a la hora de la orientación de tareas que impliquen el uso de los simuladores, vistas como actividad; el papel del lenguaje en los propios simuladores, tanto del lenguaje en la información textual que emplean, como el lenguaje de programación empleado para desarrollarlos, y el sistema de símbolos empleado en cada uno de ellos.

Los principios de la concepción didáctica del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión que guardan una relación más estrecha con esta teoría son:

• La relación del carácter audiovisual de la enseñanza y la interactividad con la realidad mediada.

Esta relación se basa en el hecho de que un mayor isomorfismo, garantizado con el empleo de íconos, imágenes y sonidos, logra una interacción más eficiente entre los estudiantes y los simuladores.

Desde un punto de vista de la pedagogía, uno de los primeros en la historia en reconocer la importancia de los medios, aunque tal vez desde un punto de vista sensualista, fue J. A. Comenio: "(…) para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se puedan (…) Por ejemplo: deben ir juntos siempre al oído con la vista y la lengua con la mano (…)".

Esta regla es válida si no olvidamos que el proceso no se queda a nivel de los sentidos, sino que pasa a la fase más compleja, la racional. Los medios de enseñanza permiten intensificar el proceso docente, porque con su utilización se logra que los estudiantes aprendan más y memoricen mejor y además una racionalización del tiempo necesario para el aprendizaje. Permiten elevar la efectividad del sistema educativo, garantizando una docencia de más calidad, un mayor número de promovidos con mejores resultados. Además permite racionalizar los esfuerzos del profesor y del estudiante.

El autor D. Galkan enumera las funciones pedagógicas de los medios de enseñanza:

• Revelar la importancia y las formas de empleo de los conocimientos científicos en la vida diaria.

• Comunicar a los estudiantes los nuevos conocimientos, formando en ellos una concepción materialista del mundo y sus normas de comportamiento.

• Facilitar la orientación vocacional y profesional.

• Desarrollar las cualidades y capacidades cognitivas de los estudiantes.

• Relacionar en la enseñanza, la teoría con la práctica, y a la vez solucionar la cuestión acerca de la sistematicidad.

• Elevar las posibilidades del maestro de controlar los conocimientos en todas las etapas del proceso docente educativo.

Klinberg, por su parte, añade que: "El trabajo con los medios de enseñanza estimula la auto-actividad creadora y fomenta la formación de valiosas propiedades del carácter, tales como la iniciativa, la conciencia de responsabilidad y otras más".

Concretamente, en esta investigación se ve la importancia de esta teoría en las posibilidades que tienen los estudiantes de interactuar con los contenidos, crear condiciones para nuevas experimentaciones, y valorar los nuevos resultados.

Los principios de la concepción didáctica del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión que guardan una relación más estrecha con esta teoría son:

• Concreción de la sistematicidad en las tareas docentes basadas en el empleo de los materiales didáctico-tecnológicos. O sea, este principio se refiere a propiciar espacios y contextos en los que precisamente lo sensorial favorezca las experiencias de aprendizaje, de forma sistemática.

• La evaluación, como componente del PEA que revela el estado de los procesos de desarrollo cognitivo y comunicativo del alumno, y su relación con los objetivos. Concebido como principio, se refiere a que los simuladores propicien la realización de actividades de evaluación.

Desde la didáctica como ciencia de la educación, se encuentra un fuerte sustento en la Teoría de los procesos conscientes, de Carlos Álvarez de Sayas, permitiendo determinar los componentes didácticos en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el cual estarán involucrados los simuladores, sus relaciones, según la segunda ley de la didáctica planteada en esta teoría: La educación a través de la instrucción. A su vez será posible definir la relación del proceso con el contexto social en que se produce según la primera ley de la didáctica planteada en esta teoría: La escuela en la vida.

Concretamente, en esta investigación se ve la importancia de esta teoría en el hecho de que la interacción diseñada está dirigida a potenciar las habilidades definidas por los objetivos de enseñanza que resuelven los problemas de aprendizaje, o sea, guardan una estrecha relación con los componentes didácticos del proceso.

Y por último, desde la tecnología educativa como ciencia de la educación que estudia el proceso de mediación tecnológica, se encuentra una sólida base para esta investigación en la teoría de la suplantación de Gavriel Salomón, permitiendo la organización y estructuración de los contenidos a transmitir, ya que habla de las interacciones que se pueden establecer entre las estructuras cognitivas de los sujetos y los sistemas simbólicos movilizados en el medio.

Concretamente, en esta investigación se ve la importancia de esta teoría en el diseño de los íconos, el empleo de sonidos, y las animaciones intencionadas, como elementos estructurales de los simuladores, empleando las tecnologías de información y las comunicaciones.

Los principios de la concepción didáctica del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión que guardan una relación más estrecha con esta teoría son:

• La relación del carácter audiovisual de la enseñanza y la interactividad con la realidad mediada. Que implica considerar en el proceso de diseños de los simuladores las formas de transmitir los diferentes tipos de información, los canales a emplear en cada caso, y las mejores combinaciones de dichos canales.

• El material didáctico tecnológico como expresión de la relación teoría – práctica. Que implica considerar, desde un punto de vista tecnológico, la creación de una interactividad que involucre elementos de teoría y de práctica.

Fundamentos de la Concepción Didáctica del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión

1.2.1 Concepto de Concepción Didáctica de la EA de la asignatura Sistemas de Transmisión con el uso de simuladores.

Con base en los fundamentos que desde lo pedagógico, lo psicológico y didáctico, que fueron analizados anteriormente, la sistematización sobre concepción realizada, las cuestiones de valor metodológico ofrecidas por Izaguirre Remón, R. C. al intentar una aproximación al significado de una concepción en la ciencia, pues se conceptualiza, en el contexto de esta investigación, que:

Concepción didáctica del proceso de enseñanza – aprendizaje de los Sistemas de Transmisión basada en el empleo de simuladores es: el conjunto de ideas generales que aluden a las relaciones que se establecen entre los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje para el tratamiento del contenido de la asignatura Sistemas de Transmisión, con el apoyo de componentes operacionales que manifiesten un modo dinámico de interacción del profesor y los estudiantes con el contenido de la asignatura, propiciando la manifestación de ideas y nuevas alternativas de evaluación del proceso.

1.2.2 Componentes Didácticos no personales del PEA de la asignatura. El rol del simulador.

Los componentes no personales del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión, definidos en su Programa Analítico, (véase Anexo V) tienen como centro la Necesidad de diseñar sistemas de transmisión para establecer comunicaciones telefónicas entre distintos usuarios de acuerdo a sus necesidades, con un alto nivel de responsabilidad y respeto hacia las políticas de servicio a clientes, que constituye el problema a resolver por la asignatura.

Evidenciándose que el objeto que trata la asignatura es: el proceso de diseño de capacidades de transporte de los Sistemas de Transmisión telefónico.

Por tanto el objetivo de la asignatura es que al finalizar el curso los estudiantes sean capaces de: diseñar sistemas de transmisión telefónicos, para atender determinada cantidad de conversaciones telefónicas simultáneas, y teniendo en consideración: las características de la señal de voz, los elementos que influyen desde el punto de vista interno y externo a los propios sistemas de transporte, y la factibilidad económica de su implementación.

De este problema que resuelve el PEA de la asignatura, se derivan los problemas de cada una de las tres Unidades Didácticas (UD) que la conforman.

Problema UD1: Necesidad de analizar sistemas de transmisión analógica.

Problema UD2: Necesidad de describir el proceso de digitalización de la señal de voz en sistemas telefónicos.

Problema UD3: Necesidad de dimensionar sistemas de transmisión digitales en flujos de alta velocidad.

Por lo que los objetos de estudio en cada UD son:

Objeto UD1: El proceso de influencia de las perturbaciones internas y externa de en las comunicaciones telefónicas.

Objeto UD2: El proceso de digitalización de la señal de voz en sistemas telefónicos.

Objeto UD3: El proceso de estructuración de flujos de alta velocidad a partir de canales telefónicos digitales.

Para alcanzar este objetivo de la asignatura, en cada UD, respectivamente, se definen los siguientes objetivos didácticos:

• 1. Diseñar sistemas de transmisión analógica para garantizar la inteligibilidad de las comunicaciones telefónicas, minimizando los efectos indeseados de las perturbaciones internas y externas

• 2. Describir el proceso de digitalización de la señal de voz en sistemas telefónicos, mediante los algoritmos de aproximación por segmento y transcodificación, la descripción de las características de la señal de voz, y teniendo en cuenta las Recomendaciones de la UIT.

Partes: 1, 2