La relación ciencia – profesión como relación esencial en el curso de Física
Enviado por MsC. Vicente Eugenio León Hernández
La formación de técnicos agropecuarios es preocupación de los sistemas educativos de cualquier país, la razón es cardinal, y tiene la respuesta en la propia naturaleza del individuo, la especie humana y las demás especies que hoy habitan el planeta. Atiende aspectos convencionales relacionados con la alimentación y otros temas de máxima actualidad que la comunidad científica y otros sectores han denominado ¨ problemas globales ¨ contenidos dentro de su área de acción profesional que ponen en juego la supervivencia de la especie humana y que conllevan a hacer una revisión profunda y crítica de la relación del hombre con la naturaleza, reconceptualizando incluso el enfoque de la ciencia y de la cultura.
Dentro de los problemas más significativos se encuentran la desertificación, el cambio climático, la sequía, la deforestación, la destrucción de la capa de ozono, la desaparición de especies de plantas y animales, la explotación indiscriminada de las fuentes de energía, la contaminación atmosférica entre otros. A ello se le suma los bajos rendimientos por área de suelo y animal, (FAO, 2003) el insuficiente extensionismo agrícola y los altos índices de subsidios, al igual que las políticas de distribución de las riquezas que hacen que un cuarto de la población mundial esté en condiciones de pobreza, así como los altos índices de desnutrición y hambruna.
En este contexto la Física como ciencia se convierte en una herramienta de incuestionable valor descriptivo y predictivo, posibilitando a este técnico interpretar diferentes fenómenos de la naturaleza, formar en él una concepción científica del mundo, así como un conjunto de valores comprometidos con la supervivencia de la especie y su medioambiente.
La integración de la actual revolución científico técnica, la era de la informática y de las telecomunicaciones evidencian la tendencia al desarrollo social marcada por la llamada economía del conocimiento, fenómeno que tiene su base en la economía de la ciencia que cambió incluso la evolución de ciertas categorías económicas su influencia en la ley del valor, la composición orgánica del capital a partir de los cambios en la productividad del trabajo, lo que ha llamado Núñez Jover (s/f) ¨ resonancias económicas, éticas y políticas de la ciencia ¨
En la actual sociedad del conocimiento, el conocimiento es el insumo principal de los procesos productivos, el trabajador y su conocimiento activo principal de la empresa, la internalización de la investigación científica un proceso consustancial al proceso productivo o de servicios y, el desplazamiento de la competencia en la dinámica del mercado por la colaboración. De este modo el conocimiento científico, el empleo de la ciencia, la investigación científica y la innovación tecnológica, forman cada vez más, parte de la actividad económica, para lograr vencer estos retos la educación se interpreta (Lage Dávila, 2004) no como una consecuencia distal, sino un requisito precedente.
Ante esta tendencia del desarrollo social y el nuevo fundamento de las economías en el valor del conocimiento la calificación científica y profesional de la fuerza de trabajo constituye un arma competitiva fundamental en detrimento a las ventajas competitivas tradicionales (Dieterich, 1997)
Lograr el reto de la formación de un profesional que se inserte en estos escenarios, desde el proceso docente educativo de la Física, significa concebirlo como un marco facilitador de experiencias socioprofesionales que desde la interacción con el objeto de la ciencia condicione la formación de su sistema de conocimientos, modos de relacionarse con el medio y un sistema de valores que se logra en la actividad de aprendizaje como un tipo específico de actividad, donde se manifiesta la triada: actividad cognoscitiva, actividad teórico – práctica y actividad valorativa. De manera que limite la posibilidad de la actuación del profesional como empiristas y practicistas miopes, privados del método teórico, filosófico y científico.
Un análisis contextualizado que responda al por qué de la presencia de la Física en el currículo formativo de los técnicos agropecuarios tiene su respuesta en las propias potencialidades de la ciencia, y en las particularidades de la profesión, que de manera directa o a través de la integración de su sistema de valores con otras disciplinas del conocimiento le permiten al futuro egresado resolver problemas contenidos en el objeto de la profesión.
La Física, mucho antes que otras ciencias, por la propia magnitud de su objeto, que le ha permitido estudiar experimental y teóricamente los sistemas y procesos, bases de todos los fenómenos naturales, ha incidido en la vida práctica de los hombres, desde la confección de instrumentos rudimentarios como la palanca hasta, los fundamentos de las tecnologías de punta de las llamadas ciencias técnicas, las propias ciencias puras y los procesos productivos o de servicios.
La Física ha superado el internalismo historiográfico que generó una imagen de la ciencia que difícilmente podía ser utilizada en un contexto con la consecuente subutilización de la tecnología. Lo que ha permitido que se convierta en una vía de emancipación espiritual y material de la humanidad.
Por su propia naturaleza ha estado muy relacionada con la filosofía, cuando esta era ciencia única y después de haber transitado por el proceso lógico de diferenciación de las ciencias. A decir de Aristóteles es la ¨ filosofía segunda ¨ lo que le ha permitido estar en el centro mismo del debate acerca del origen, materialidad, cognoscibilidad del universo y la formación de una concepción científica del mundo. Los físicos emplean métodos teóricos y empíricos para penetrar en su objeto de estudio, concediéndole valor metodológico.
Por la forma de obtención del conocimiento a través de la historia de la humanidad estos métodos se han convertido en verdaderos paradigmas cienciológicos de todas las ciencias, como lo es, el uso del experimento y la modelación, entre otros.
A partir de la posición asumida por cada investigador y el manejo en cada época histórica concreta los valores teóricos y metodológicos le conceden valor histórico. El conjunto de contradicciones vividas en las comunidades científicas, el uso de los resultados del trabajo científico con fines pacifistas o guerreristas, el establecimiento de los límites de validez y temporalidad del conocimiento científico aportan incuestionables puntos de vista sobre la cognoscibilidad del mundo, la verdad y lo exacto y la dimensión axiológica del conocimiento físico.
La manifestación de está relación en lo curricular, obedece a su presencia objetiva a escala social, como expresión de la epistemología propia de cada profesión, que le imponen la relación con un conjunto de ciencias para desentrañar su objeto y, a condicionantes sociopolíticas que sirven de fundamentos a la teoría curricular para lograr sus propósitos. El método general de la profesión tiene su sustento en la relación ciencia – profesión, dado que se corresponde al método de la ciencia en que se fundamenta la profesión (Guerra Mercado, G., 2000). La profesión es ciencia en tanto se aplica el método científico y se producen nuevos conocimientos; es profesión porque significa una actividad que ocupa la primordial tarea cotidiana requiere de unos hábitos manipulativos, unas destrezas o habilidades que hacen eficaz el desarrollo profesional (Fermoso, J. En Jenaro, C., 2004)
La relación ciencia profesión no se pueden estudiar al margen de la evolución misma de la ciencia. La sistematización de esta relación a escala social revela que desde la antigüedad ella se manifiesta, apareciendo aún cuando la ciencia estaba a nivel, incluso, de mera acumulación de conocimientos empíricos. La propia historia de las ciencias y de las profesiones permiten asegurar que los primeros intentos de clasificación de las ciencias se centraban en conformidad con las distintas tendencias de la actividad de los representantes del pueblo separándola en las partes que correspondían a los géneros fundamentales de la actividad social (Kedrov, 1974)
La ciencia desde la antigüedad, hasta el renacimiento, se basaba en la contemplación de la naturaleza, usando como método fundamental la observación y el razonamiento, posteriormente aparece la ciencia moderna Agzzi (1996), Núñez Jover (s/f), la cual desplaza la especulación por la racionalidad, apoyada en la experimentación, y el empleo del los métodos matemáticos, encabezada por Galileo.
El desprendimiento de las ciencias de la filosofía, Kedrov (1974), Agzzi (1996), Núñez Jover (s/f), unido a las exigencias sociales, que tienen su máxima expresión en la revolución científico técnica han marcado una nueva época para las ciencias.
Cada revolución industrial ha tenido como base determinados descubrimientos científicos que llevados al campo de la producción ha provocado impacto en las tecnologías, por solicitar un ejemplo, Fajnzylber (1983) y Núñez Jover (s/f), consideran que la tercera revolución industrial ha tenido como base, la informática, la genética y el uso de la energía nuclear. Por lo que cada estadio de la ciencia le impone una singularidad propia a la relación ciencia – profesión, al igual que la evolución de las profesiones y las exigencias sociales le imponen retos a la ciencia.
En la actualidad la ciencia ha potenciando su orientación tecnológica, afianzando su dimensión práctica. Cada etapa de la relación se caracteriza por la penetración de los resultados de la ciencia en los fundamentos de las bases tecnológicas que sustentan los sistemas productivos y de servicios, imponiendo un significativo cambio en la sociología de las profesiones y sus respectivas relaciones de producción.
En este devenir del desarrollo científico se manifiestan varias tendencias de la ciencia, ocurriendo un desplazamiento del positivismo, del empirismo lógico y el racionalismo popperiano, por un enfoque más comprometido de la ciencia con el progreso social. Se manifiesta en la década del 50 del siglo pasado el auge de la investigación y desarrollo (I+D), incorporado a los proceso productivos lo que le imprime una nueva dinámica a la relación. Se caracteriza esta etapa por la industrialización de la ciencia y la ciencia se convierte en un sector industrial, donde existe un creciente rol de la innovación tecnológica, creciente demanda de la información, tendencia a la comercialización del conocimiento. La ciencia académica ha sido desplazada por la ciencia industrial Ravetz (1971), la dinámica del mercado es la fuerza impulsora del modelo I+D industrial Nichols y Ratchford (1996), se instrumentan políticas para la innovación tecnológica que adquieren nivel nacional, que articulan instituciones públicas, privadas, universidades y demás instituciones.
En el contexto actual las profesiones demandan aún más del conocimiento científico, los ordenadores, la informatización de la sociedad, le imponen a las profesiones mayor desarrollo cognoscitivo y movilidad a su capital humano, de manera que pueda acceder al conocimiento y participación en la toma de decisiones, imponiendo el conocimiento un nuevo valor añadido al producto o servicio resultado del proceso.
La relación ciencia – profesión en el marco didáctico se puede dimensionar a través de cuatro aspectos fundamentales:
- El enfoque epistemológico de la ciencia: atiende principalmente a la problemática de la integración – diferenciación de las ciencias y el sistema de relaciones interdisciplinares que ellas adoptan entre sí a escala social y su reflejo en el currículo. Da respuesta a la modalidad de ciencia que se imparte, ciencias puras o ciencias aplicadas. Ejemplo: Física o Agrofísica.
- El enfoque didáctico de las ciencias: Atiende a los estilos de enseñanza y aprendizaje que se siguen en el curso de ciencias.
- La magnitud espacio temporal que ocupan las ciencias en el currículo: atiende fundamentalmente a qué ciencias incluir, que lugar ocupan y de qué tiempo disponen para acometer su propósito.
- La lógica del curso de ciencias: atiende a qué lógica debe seguir el curso de ciencias, sí la lógica de las ciencias o la lógica de la profesión.
El estudio histórico – lógico de la relación ciencia – profesión a escala social y en lo curricular permiten asegurar tal y como lo hace Herrera Padrón, (2002) su presencia en todos los currículos que forman profesionales. Existen asignaturas que se relacionan directamente con el objeto de la profesión y otras aunque no se relacionan directamente con él, aportan modos de actuación al profesional.
No obstante el estudio y fundamentación de la relación se ha centrado en el debate entre la lógica de la ciencia y la lógica de la profesión, entre ellos se destacan los trabajos de Makarenko (1951), Klingberg (1970), Skatkin (1979), Davídov (1980), Bugaev (1989), Gil (1993) y Díaz Domínguez (2004) quienes coinciden en reflejar el carácter lógico y sistémico de la ciencia en los contenidos de los programas de estudios.
Makarenko (1951) considera algunos elementos constitutivos de la relación ciencia – profesión dentro de un conjunto de regularidades que debían observarse en el proceso de enseñanza aprendizaje la apropiación de los conocimientos científicos de los procesos laborales y sus correspondientes asociaciones y la aplicación de los conocimientos de las diferentes disciplinas en el trabajo productivo y creador. De esta manera, Makarenko considera el carácter dual de la contradicción y no toma partido por una u otra.
Klingberg (1970), considera que el logro de una sólida formación básica es condición previa importantísima para la disponibilidad del hombre en el proceso de producción y en la investigación científica que crea una base sólida para una calificada formación profesional, defiende la posición de dar seguimiento a la lógica del curso de ciencia.
Para Davídov, (1980) la producción contemporánea se satura cada día más de la técnica y la ciencia y por tanto la preparación del profesional, debe basarse en un volumen considerable de conocimientos sistematizados bajo la lógica de la ciencia. En este orden, Gil (1993) considera necesaria la integración de los elementos científico – tecnológicos como herramienta para una mejor comprensión e incorporación al mundo del trabajo y el afianzamiento de una cultura del empleo productivo.
Bugaev (1989), considera que la Física, al igual que otras disciplinas de las ciencias naturales, se convierte cada vez más en fuerza productiva directa de la sociedad. Se define por establecer criterios para tener en cuenta, desde la didáctica, el tratamiento a la relación, propone dos aspectos, en lo que destaca ilustrar solo los conceptos de Física analizados; sin alterar la lógica del curso; este autor considera que en el empeño de resolver los problemas debe tratarse los elementos esenciales y principales que le atañen a la ciencia.
Haciendo un análisis del contenido del trabajo metodológico en las universidades de la educación superior, Díaz Domínguez (2004) plantea que el colectivo de carrera tiene dentro de su contenido atender la relación entre la lógica de la ciencia y la lógica de la profesión. En esta propuesta, la relación ciencia – profesión solo contiene la dimensión entre la lógica de la ciencia y la profesión.
Horruitiner Silva, (1999) desde una concepción más abarcadora, haciendo una valoración de la labor educativa en la enseñanza universitaria, considera que el problema de la relación dialéctica ciencia – profesión no puede abordarse en términos de ruptura, identificando el año con la profesión y la disciplina con la ciencia en ambos subsistemas se da la relación ciencia – profesión, en su unidad dialéctica. Aspecto con el cual nos identificamos, considera además, que esta contradicción se resuelve en el proceso de apropiación de manera simultánea de los modos de actuación profesional y de los fundamentos de las ciencias por los estudiantes, desde esta óptica visualiza las potencialidades educativas de las ciencias en la formación de profesionales universitarios. Aunque este autor reconoce el carácter objetivo y universal de la relación le imprime dimensión personológica a su solución, en el proceso de apropiación de la cultura (aprendizaje).
Otros autores centran la dinámica de la relación en las características propias de la epistemología de las ciencias en contraposición con la epistemología de la profesión y en su dimensión interdisciplinaria, entre ellos se encuentra Malagón Hernández (1999) quien haciendo un análisis de la disciplina del ejercicio de la profesión considera que el objeto de estudio de las ciencias supone un carácter abstracto y en la profesión su objeto se hace mas concreto, relativamente más fenoménico.
Coinciden con otros autores ya mencionados en que la relación está presente en todo el currículo y en que el estudiante podrá dominar la tecnología de la profesión solo si se apoya en un conjunto de ciencias.
A través de los procesos conscientes Azze Pavón (1996) y Pérez Zubillaga (2003) establecen metodologías para el diseño de programas de asignaturas en la educación superior, ambos consideran la relación ciencia – profesión como la relación esencial que lo posibilita. En sus trabajos incorporan no solo la dinámica entre la lógica de la ciencia y la lógica de la profesión, sino que lo extienden a sus contenidos, métodos y medios, coincidiendo con Herrera Padrón (2000) y Horruitiner Silva, (1999) en el desarrollo de las potencialidades instructivas y educativas desde las ciencias en la formación profesional.
Para, Addine F, y Blanco A., (2003) la relación ciencia – profesión posibilita una adecuada caracterización del objeto de la profesión desde una coherente articulación de la lógica y métodos de la ciencia y la lógica de la profesión en un contexto histórico determinado. Esta concepción defiende la tesis que aún cuando el profesional integre sus conocimientos en la solución de problemas profesionales, su nivel de preparación científica y técnica le posibiliten reconocer la dinámica de la integración y diferenciación de los conocimientos que usa.
Contextualizar el enfoque de la relación dialéctica ciencia – profesión, va más allá de reducirla a la relación entre las lógicas de ambas esferas del saber. Se necesita pues, tener en consideración su aspecto histórico y lógico, que conlleva a enfocar la relación desde el propio proceso de dialectización de las ciencias, apunta a romper las posiciones de yuxtaposición y polarización antagónicas de la contradicción, que tal y como la plantean algunos autores, la matizan con cierto antagonismo filosófico y didáctico.
Supone además, no obviar que la ciencia y la profesión son actividades con fines y epistemologías propias (objetos, problemas, métodos, cuerpos categoriales, redes de información, formas de socialización de la actividad y sus resultados…) que están llamados a complementarse a través de la transferibilidad de saberes. Distinguir la ciencia del conocimiento científico, hacer una ruptura del ideal clásico, internalista e historiográfico de la ciencia, ajena a ser extensiva sus modos de hacer y cultura a la socialización plena como demanda la sociedad actual.
Asumir el problema profesional como punto de partida de la ejecución del proceso docente educativo de los técnicos agropecuarios, condiciona que los demás componentes del proceso experimenten acercamientos al mundo profesional como consecuencia de la diferenciación – integración de las ciencias concretadas en las relaciones interdisciplinares, propósito que se logra a través del diseño de las redes lógicas y la adecuación epistemológica de los valores de la ciencia a la profesión a través de los programas de las asignaturas, articulando coherentemente las dimensiones académicas, laboral e investigativas del proceso. Atender al condicionamiento sociohistórico de la ciencia y su relación con la profesión, como especificidad de su orientación sociocultural está precisamente en asumir dicha concepción a la luz de las demandas actuales, simulando en el proceso docente educativo la propia dinámica de la relación a escala social.
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MsC. Vicente Eugenio León Hernández
Centro de trabajo: Dirección Municipal de Educación. San Juan y Martínez. Pinar del Río. Cuba.