Aprender a estudiar: ¿una cuestión de técnicas?

Desde hace muchos años, una de las preocupaciones de los docentes ha sido cómo ayudar a los alumnos a estudiar mejor. Esta preocupación llevó a desarrollar diferentes técnicas de estudio, que si bien se apoyan en distintos fundamentos y proponen diversos procedimientos, persiguen un objetivo común: ofrecer a los estudiantes una serie de reglas que permitan {-’estudiar más y aprovechar mejor el tiempo de estudio’.

La Historia de la Educación muestra ejemplos de estas técnicas, consistentes en reglas empíricas, anteriores a toda fundamentación psicológica de base científica: en el siglo V. a.C., los sofistas ofrecían mnemotecnias; en el período de la Contrarreforma (S. XVI), los jesuitas organizan el estudio de sus discípulos en pasos rigurosamente pautados (Abbagnano y Visalberghi, 1964 :61); en 1741, Isaac Watt (compositor de himnos) publicó "El perfeccionamiento de la mente", una serie de consejos basados en su propia experiencia como estudiante. Ya en nuestro siglo, Nisbet y Shucksmith (1986) informan que entre 1900 y 1924 se publicaron al menos quince manuales sobre técnicas de estudio. Después de los años cincuenta, los avances de la psicología experimental permiten diseñar técnicas de estudio basadas en las leyes de la conducta; sin embargo, según Maddox, los manuales continúan ofreciendo "un material que se perpetúa a sí mismo sobre la base de un consenso general" (Maddox, H. 1962 en Nisbet, J. y J. Shucksmith, 1986 :30-33), el propio Maddox publica en 1963 un texto ampliamente difundido sobre métodos de estudio.

Más recientemente, desde otros fundamentos teóricos, algunos investigadores indagan cómo estudian los alumnos de alto rendimiento académico y a partir de estos modelos diseñan técnicas para favorecer a los estudiantes menos diestros; la llamada Mastery Technique (1) es un ejemplo de este procedimiento. En la actualidad, la bibliografía referida a este tema es abundante, continúan apareciendo nuevos títulos y no pocos currículos de enseñanza media y universitaria incluyen técnicas de estudio en su oferta pedagógica. Sin embargo, los méritos de las diferentes técnicas de estudio han sido discutidos tanto desde la perspectiva de sus fundamentos como de su efectividad. Los resultados de esas discusiones no muestran acuerdos claros; en algunos casos las críticas ponen en evidencia la carencia de sustento teórico o la irrelevancia de la teoría que sostiene a las acciones propuestas; en otros se cuestiona una técnica desde el campo de ‘técnicas rivales’ apelando al criterio de eficiencia. Desde ninguna de estas perspectivas de crítica se puede llegar aún a resultados concluyentes; en primer lugar cuando las técnicas de estudio se apoyan en teorías, estas provienen de la psicología y el estado actual de esta disciplina muestra la coexistencia de marcos teóricos que intentan explicar el aprendizaje. En segundo lugar, el criterio de efectividad exige mostrar que la técnica propuesta ha tenido éxito en un alto porcentaje de casos (Bunge, 1969), así pues, quien propone un técnica mejor, tendría que probar esto último, sin embargo no hemos hallado estudios rigurosos y continuados en este sentido, además, los investigadores han encontrado dificultades conceptuales e instrumentales para llevarlos a cabo (Nickerson, Perkins y Smith, 1987 :355-360).

En este trabajo nos interesa plantear la discusión desde una perspectiva epistemológica, cuestionando las técnicas de estudio en cuanto tales, es decir, preguntarnos si ellas son posibles, considerando las peculiaridades del conocimiento técnico y las características del objeto a que se aplica en este caso. Esta discusión tiene para nosotros al menos dos propósitos: a) aproximarnos a dilucidar si el concepto de técnica es aplicable a las así llamadas "técnicas de estudio" y b) considerar, a la luz de esta discusión algunas implicancias pedagógicas acerca del "enseñar a estudiar".

Los argumentos de la exposición se apoyarán en la filosofía de la técnica, en particular en la caracterización del conocimiento técnico formulada por Quintanilla (1991). No entraremos por lo tanto en la consideración de las bondades o defectos de las diferentes técnicas de estudio en uso, tampoco es nuestra intención descalificarlas y menos aún descalificar los intentos de favorecer mejores procedimientos de estudio, cuestión en la que estamos particularmente comprometidos (2). La hipótesis que intentaremos sostener es que la tarea intelectual que requiere el estudio no puede sujetarse a la sistematización que supone el diseño y uso de una técnica. Nuestras objeciones se dirigen en primer término a la aplicación del concepto de técnica al ámbito del trabajo intelectual y en segundo lugar a la posibilidad de formular reglas que permitan prescribir los pasos requeridos para una tarea de estudio. Para mostrar nuestros cuestionamientos intentaremos caracterizar el conjunto de las técnicas de estudio de cuya vigencia tenemos conocimiento, para luego realizar un análisis de las mismas relacionándolas con la caracterización general de la técnica propuesta por Quintanilla y con los conocimientos que requieren las realizaciones técnicas.

LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO

Gran parte de los textos que presentan "Técnicas de Estudio" proponen una serie de pasos a seguir que se han sistematizado intencionalmente para lograr una meta de aprendizaje. En estos casos "estudio" se refiere particularmente a las acciones orientadas al aprendizaje del contenido de un texto. El término estudio se limita aquí a esta dimensión que podríamos denominar ‘textual’, en cuanto se refiere a la apropiación por parte del sujeto de los contenidos expuestos en un texto (3). Una técnica muy simple ejemplifica la caracterización que acabamos de realizar, la técnica de estudio llamada 2L – 2S – 2R recomienda:

1- Lectura rápida y superficial del texto.

2- Lectura por párrafos (detenida, analítica)

.3- Subrayado de las ideas importantes.

4- Síntesis de estas ideas.

5- Repetición.

6- Resumen (Echegaray de Juárez, 1970). Podemos ver aquí una serie de acciones ordenadas en una secuencia que se considera adecuada para aprender. El objeto al que esas acciones se aplican es el contenido de un texto (la lectura constituye el sustrato de todas las acciones propuestas) y la finalidad supone la apropiación del contenido de ese texto por parte del sujeto que cumple las acciones prescriptas; se advierten incluso instancias de control del logro de la finalidad, control que se ejerce mediante la repetición del contenido estudiado, (control de recuerdo) y la realización de un resumen (control de comprensión) (4).

Antes de proseguir con nuestro análisis debemos señalar que todas las técnicas de estudio responden a una concepción que Botkin ha denominado aprendizaje de mantenimiento que consiste en "la adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes" (Botkin et al., 1979 Informe al Club de Roma en: Nickerson, Perkins y Smith, 1985 :21). Nos parece que es contradictorio enseñar reglas fijas justamente para aprender, cuando el aprendizaje requiere adaptación a situaciones nuevas (Piaget, 1969).

Atendiendo a la perspectiva epistemológica nos ocuparemos de la caracterización de la técnica propuesta por Quintanilla (1991 :33-47) para tratar de establecer si las técnicas de estudio pueden considerarse como tales.

a) Las técnicas son sistemas de acciones, no acciones aisladas o esporádicas. Esta característica nos permite aceptar como técnicas a la mayor parte de las formulaciones expuestas en los "manuales de operaciones" de las técnicas de estudio que en su realización conforman un proceso, "conjunto de estados por los que pasa un sistema en un intervalo de tiempo" (Quintanilla, 1991 :54); sin embargo nos obliga a excluir realizaciones aisladas tales como la llamada ‘técnica del subrayado’.

b) Las técnicas son sistemas de acciones intencionalmente orientados. Aquí vamos a distinguir dos dimensiones de la intencionalidad, en primer lugar la intencionalidad de quien formula la técnica que se expresa en términos generales como una optimización del aprendizaje; dentro de esta finalidad global, cada uno de los pasos a seguir constituyen una meta intermedia con un objetivo específico: por ejemplo, en la técnica I.P.L.R.R. (Inspección-Preguntas-Lectura-Repetición-Repaso), propuesta por Edward Fry; el autor, con fundamento en la Gestalt, explicita que el propósito de la Inspección es "obtener una visión general del capítulo" (Fry, 1970 :100). Pero las intenciones expresadas por quien formula la técnica se reformulan en cada sujeto que la utiliza, es decir en la "realización técnica" (Quintanilla, 1991 :33) y son las intenciones puestas por cada sujeto en situación las que van a determinar el enfoque del aprendizaje y las acciones a seguir. Si las acciones están prescriptas de antemano puede ocurrir que el estudiante aplique mecánicamente las reglas aún cuando estas no sean adecuadas a sus propósitos, lo cual no sería deseable desde el punto de vista del aprendizaje; otra posibilidad es que frente a la conciencia de las metas surja la necesidad de alternativas de acción diferentes a las prescriptas, con lo cual el sujeto se aparta de la técnica y ésta deja de tener valor para el aprendizaje. Al existir una comprensión tanto de los fines como de los medios ambos se modifican incesantemente en el curso de las acciones orientadas al aprendizaje.

c) La caracterización de la técnica incluye "la referencia a la transformación de objetos concretos". Conviene que nos detengamos en este punto. El estudio es un procedimiento, una sucesión de operaciones orientadas por una meta de aprendizaje. El aprendizaje implica interacciones entre el sujeto y el objeto en las que ambos se transforman. El sujeto modifica sus esquemas de pensamiento y el objeto se modifica en cuanto se transforma en representaciones que de él hace el sujeto, es decir no es el "objeto concreto" el que se modifica. En el caso del texto las acciones del sujeto se realizan sobre los enunciados que representan significados, se trabaja sobre conceptos. Las "acciones" que realiza el sujeto son prioritariamente operaciones es decir, acciones interiorizadas (Piaget, 1970 :57) propias del pensamiento reflexivo, esta posibilidad de operar es lo que distingue a la inteligencia conceptual de la inteligencia sensoriomotriz, es ésta última la que durante las primeras etapas del desarrollo tiende al éxito de la acción sobre "movimientos realmente ejecutados y de objetos reales" (Piaget, 1970 :166). Pero en las etapas posteriores del pensamiento, el aprendizaje cognoscitivo se realiza por operaciones conceptuales. Analicemos una de las técnicas que se puede ‘ver’ más concretamente, la llamada técnica del subrayado, Barisani (5) sugiere una serie de reglas para el "correcto subrayado" pero la acción concreta de subrayar es sólo la expresión de operaciones internas que no pueden sujetarse a reglas, pues suponen determinar la relevancia del contenido según los propósitos particulares del aprendizaje, disponer de conocimiento previo pertinente para jerarquizar ideas, descubrir relaciones, atender a las claves del texto, clasificar información, focalizar la atención, etc.

En síntesis, lo que pretendemos mostrar aquí es que aprender significativamente el contenido de un texto supone la reconstrucción de significados, por lo tanto involucra operaciones conceptuales, es decir procesos internos del pensamiento en el transcurso de los cuales se modifican los esquemas cognoscitivos del sujeto; las acciones concretas sobre objetos concretos propias de las realizaciones técnicas no quedan excluidas pero se reducen a expresiones exteriores de las transformaciones internas que supone el proceso de aprendizaje cognoscitivo. Desde esta perspectiva, la psicología cognoscitiva (cuyas líneas fundamentales adhieren a una concepción constructivista del conocimiento) sostiene que al aprender el sujeto construye teorías y no existen técnicas para la construcción de teorías .

d) Las realizaciones técnicas pretenden conseguir en forma eficiente resultados valiosos. En este punto advertimos al menos dos problemas; en primer lugar, a las conocidas dificultades para definir la eficiencia de una acción (Quintanilla, 1991 :37) se añaden en el caso de las técnicas de estudio, el carácter interno de gran parte de las acciones y de los resultados del proceso de aprendizaje que señaláramos en el parágrafo precedente. El segundo problema nos lleva a considerar el valor de los resultados en relación con el tipo de aprendizaje que se pretende lograr.

Algunos de los problemas para determinar la eficiencia de una técnica de estudio se derivan del hecho de que la relación acciones-resultados de las acciones (o aplicación de la técnica de estudio-aprendizaje consecuente) está afectada por múltiples factores ajenos a la técnica en sí. Por ejemplo, la técnica P.Q.R.S.T. (Previewing -Questions -Reading -Summarize –Test) (6) postula en el segundo paso la formulación de preguntas previas que serán respondidas durante la lectura. Es evidente que el resultado del estudio del texto estará asociado al tipo de preguntas que se planteen más que al hecho de plantearlas, es decir el sujeto puede formularse preguntas triviales o no pertinentes; del mismo modo la revisión final (Test) requerirá buenos niveles en la capacidad de autoevaluación del estudiante, de lo contrario se vuelve intrascendente. El carácter particular de la relación sujeto-objeto en el proceso de aprendizaje dificulta también aplicar el criterio de eficiencia para demostrar que una técnica ha tenido éxito en un alto porcentaje de casos tal como reclama Bunge (1969). A nuestro juicio este problema va más allá de las dificultades metodológicas planteadas por el mayor o menor refinamiento de los instrumentos de evaluación y los mecanismos de control de variables, pues se refiere a los aspectos tanto individuales como socio-culturales (Piaget, Ausubel, Vigotsky) que configuran y condicionan las situaciones de aprendizaje y tornan desaconsejables las generalizaciones al respecto, paradójicamente las mismas "leyes" (si nos permitimos llamarlas así) del aprendizaje y del desarrollo formuladas por las teorías vigentes, nos impiden derivar reglas de cuya aplicación mecánica pueda esperarse el éxito del aprendizaje.

En cuanto al valor de los resultados obtenidos, conviene distinguir el tipo de aprendizaje que se pretende lograr, puesto que esto condiciona el proceso y también la valoración última del resultado. La distinción que realiza Ausubel (1976) entre aprendizaje repetitivo (o mecánico) y aprendizaje significativo ayuda a esclarecer este punto. Si el aprendizaje buscado es del primer tipo, es posible aplicar linealmente los pasos aconsejados para recordar información (las "mnemotecnias" se aplican con relativo éxito desde la época de los sofistas) y no importa si el recuerdo es fragmentario e inmediato; puede medirse específicamente la eficiencia de la técnica considerando el tiempo que demanda la memorización y la cantidad de información recordada (por lo general en estos casos se cuentan las palabras de una lista a aprender). Por el contrario, si el aprendizaje buscado pretende ser significativo, según la definición de Ausubel, dependerá especialmente de las características de la estructura cognoscitiva (7), de la actitud del sujeto y de la estructura lógica del material. Puesto que lo esencial en el aprendizaje significativo es el "establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo material" (Ausubel, Novak y Hannesian, 1976 :37-38), los procedimientos a seguir se definen y evalúan en este contexto. Se requerirán entonces instrumentos más sofisticados para evaluar el éxito de una técnica para el logro de aprendizajes significativos en los sujetos puestos a prueba. Pero no sería admisible la generalización de los resultados con independencia de las características del sujeto, del material de aprendizaje y de las relaciones que se establecen entre ambos. De hecho, las evaluaciones que encontramos (salvo aquéllos casos que, en términos de Bunge (1989), pueden calificarse como "pseudotecnologías") expresan sus recaudos en este sentido. (Nickerson, Perkins y Smith, 1985 :355 y ss). Parece entonces que el valor de las reglas propuestas por las técnicas de estudio para el logro de aprendizajes significativos es, por ahora al menos, indeterminado (8) y está relativizado en alto grado por el tipo de aprendizaje que se quiere lograr y por las condiciones del sujeto (estudiante) y del objeto (texto) que regulan el aprendizaje en cada contexto.

Para concluir nuestro primer análisis de las características de las técnicas de estudio, debemos aceptar que éstas constituyen sistemas de acciones, por lo tanto comparten esta propiedad específica de las técnicas. Respecto de la intencionalidad, encontramos diferencias que nos apartan del concepto de técnica pues si bien el conjunto de las acciones está intencionalmente sistematizado, propiedad que sería común a todas las técnicas, Quintanilla admite que una técnica puede ejecutarse en forma mecánica una vez aprendida. La particularidad en el proceso de estudio es que al constituir él mismo un aprendizaje, no es posible prescindir del propósito de quien lo ejecuta porque el sujeto no puede perder de vista los objetivos según los cuales se orientan y adecuan las operaciones a realizar. Por último debemos rechazar que las técnicas de estudio se refieran a la transformación de objetos concretos (aquí vale la distinción entre métodos y técnicas que propone Bunge). Las acciones y transformaciones inherentes al aprendizaje son internas y esta diferencia afecta también a la determinación de la eficiencia y el valor de la técnica.

SABER QUÉ Y SABER CÓMO EN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO

La caracterización inicial del concepto genérico de técnica propuesta por Quintanilla, muestra la derivación de diferentes usos del término: a) sistema de acciones; b) resultado de esas acciones; c) materiales sobre los que se ejercen esas acciones d) sistemas de reglas operacionales o de conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para llevar a cabo esas acciones. Es esta última acepción, orientada a la acción guiada por el conocimiento técnico, la que preocupa a la filosofía de la técnica y en particular a nuestra reflexión sobre las técnicas de estudio.

¿Qué tipo de conocimiento exige la práctica de una técnica? La primera distinción que se nos ofrece alude a las ya clásicas expresiones know that y know how que reflejan el saber qué, propio del conocimiento representacional y el saber cómo involucrado en el conocimiento operacional (Quintanilla, 1991 :39). Sin embargo, esta distinción merece algunas precisiones a las cuales nos parece que la psicología cognitiva puede aportar algunos conceptos relevantes (9).

El know what, conocimiento representacional, supone saber qué se quiere conseguir (resultados, objetivos) y conocer las propiedades de los objetos que se quieren transformar o de los instrumentos que se van a utilizar. El conocimiento operacional, know how, abarca el conjunto de reglas "enunciados que describen los tipos de acciones que se pueden llevar a cabo en cada situación" (Quintanilla, 1991 :39) e instrucciones que indican qué reglas hay que aplicar y en qué orden. Pero aquí se impone otra distinción que es importante para nuestros propósitos: saber cómo (conocimiento de las reglas e instrucciones) es diferente de saber hacer, de saber aplicar efectivamente la regla ejecutando correctamente las acciones que se derivan de las instrucciones. Quintanilla distingue entonces en el know how, un componente cognoscitivo y un componente de habilidad práctica, y esto que constituye una cuestión clave en el problema de la transferencia de tecnologías, también es un punto crítico en educación. ¿Cómo inciden estas formas de conocimiento en el saber estudiar?

En primer lugar, si atendemos a la caracterización de conocimiento representacional en cuanto a conocimiento de las propiedades de los objetos que se quieren transformar y de los objetivos; aquí encontramos que, al estar el sujeto involucrado en la transformación (al aprender se modifican las estructuras cognoscitivas del sujeto) (10) deberíamos considerar el conocimiento que el estudiante tiene de sí mismo como aprendiz y por otra parte el conocimiento de los propósitos del aprendizaje que se quiere lograr. Un segundo tipo de conocimiento requiere saber qué hacer, qué acciones hay que realizar para conseguir el objetivo, ahora bien, saber ejecutar esas acciones supone además del saber hacer en sentido estricto, poder autobservar el proceso, evaluar los resultados y cambiar el curso de la acción cuando sea necesario. Estas dimensiones que mencionamos están mostrando aspectos de lo que Flavell (1978; en Baker y Brown 1984), y a partir de él una abundante literatura de la línea cognitiva, ha llamado metacognición, que en términos generales significa el conocimiento de nuestras cogniciones; precisando más este concepto Baker y Brown (1984) resaltan tres aspectos de la metacognición: a) el conocimiento de sí mismo y de los propósitos del aprendizaje, b) el conocimiento de las operaciones mentales requeridas y c) la autorregulación de las mismas. Cada una de estas funciones de la metacognición está íntimamente relacionada con las otras (por ejemplo, la autorregulación se ejerce sobre las operaciones ajustando éstas a las metas), pero ninguna de ellas garantiza a las otras, es decir, tal como ocurre con el conocimiento técnico, el saber qué es diferente del saber cómo y del saber hacer. No obstante este punto de coincidencia, el componente metacognitivo propio de los comportamientos cognoscitivos maduros, introduce a nuestro juicio una distinción fundamental entre el conocimiento y aplicación de una técnica y los procedimientos involucrados en el estudio. Los resultados de la aplicación de una técnica dependen (en parte) de la correcta ejecución de las instrucciones que se derivan de las reglas. Es decir, lo esperable es que, si se siguen los pasos recomendados, se logre el objetivo. Aunque esto no es lineal ni está absolutamente garantizado (11), es lo que justifica la existencia de las reglas. En el caso de las operaciones requeridas para el estudio exitoso de un texto, un número importante de investigaciones recientes nos muestran la relevancia de la faz autorreguladora de la metacognición, donde el sujeto va reflexionando sobre sus propios procesos mentales y decidiendo por sí mismo cuáles son las estrategias que le resultan más eficaces. Estos sistemas de autocontrol escapan a la aplicación mecánica de reglas formales; es el mismo sujeto quien toma las decisiones y ajusta las acciones que lo aproximan a sus objetivos.

¿Qué conocimientos debe tener quien es capaz de lograr autonomía en el estudio? Aquí se complejizan el saber qué, el saber cómo y el saber hacer que se traducen en: a) conocimientos declarativos (asociados a los representacionales) que abarca el saber en qué consisten las operaciones que se pueden realizar, por ejemplo, saber qué es comparar, jerarquizar, resumir, en este último caso, deberá saber que el resumen es un nuevo texto que muestra una versión condensada e integrada del texto original y saber qué hay que hacer, en nuestro ejemplo, saber que para hacer un resumen hay que seleccionar-suprimir, sustituir-integrar, construir-inventar (12); las investigaciones muestran que este conocimiento mejora las posibilidades del hacer correcto, pero es todavía un conocimiento representacional del saber cómo resumir y aquí vale la advertencia de Quintanilla sobre la habitual confusión entre el saber cómo y el saber hacer, este último nos lleva a considerar un segundo tipo de conocimientos. b) conocimientos procedimentales: poder ejecutar efectivamente las operaciones, implica tomar decisiones acertadas acerca de qué partes del texto suprimir, en qué casos conviene sustituir; en definitiva hacer uso del conocimiento disponible en la interacción con el texto en la situación concreta de estudio. Esta situación no es independiente del contexto de aprendizaje, por lo tanto nos lleva a considerar un tercer tipo de conocimientos. c) conocimientos condicionales, poder reconocer las características que asume la tarea en relación con las circunstancias particulares del momento y del lugar en que se ejecutan, lo que requiere por ejemplo, considerar el tiempo asignado, la cantidad del material a estudiar, la previsión de dificultades específicas. Esta forma de conocimiento es la que ayuda a adaptar o ajustar los planes de acción a una situación determinada. Significa en no pocos casos, que para lograr sus objetivos, el estudiante deba apartarse de los pasos recomendados en un técnica de estudio, produciendo modificaciones sustanciales en los procedimientos. Por último, las adaptaciones de los procedimientos que realiza el sujeto no dependen sólo de las condiciones del contexto, sino también de las condiciones internas del sujeto en lo que interviene un cuarto tipo de conocimiento al que ya hiciéramos referencia. d) conocimiento metacognitivo: conocimiento del propio conocimiento, de los procesos cognitivos y la autorregulación de los mismos. Esta forma de conocimiento basada en la autorreflexión, nos lleva a pensar más que en un sistema tecnológico, en un sistema estratégico de acciones orientadas al aprendizaje.

Al incorporar los aportes de la psicología cognitiva a nuestro análisis de los conocimientos involucrados en el saber estudiar encontramos algunas características que a nuestro juicio constituyen diferencias importantes respecto del conocimiento técnico; en particular, con aquellos requeridos para ejecutar una técnica. Entre estas diferencias nos parecen que revisten especial importancia, el conocimiento de los propósitos del aprendizaje, los conocimientos condicionales y los conocimientos metacognitivos. Cualquier "técnica de estudio" debería contemplarlos, pero al incluirlos nos apartaríamos de el concepto de técnica, al menos del modo en que éste es considerado hasta el momento. Frente a esto se nos presentan dos alternativas, si nos atenemos al concepto de técnicas tal como lo expone Quintanilla y la amplia trayectoria sobre el tema en la que él se apoya, deberíamos rechazar la posibilidad de formular y enseñar técnicas de estudio. Una segunda alternativa se vislumbra en la propuesta de Broncano (1989), quien propone incorporar los aportes de la psicología cognitiva al análisis de la racionalidad tecnológica, con lo cual se flexibiliza el concepto y posibilita el análisis del conocimiento práctico "como el conjunto de los planes de acción que un individuo puede desarrollar en una situación determinada" (Broncano, 1989 :107). Por el momento dado el estado actual de los estudios epistemológicos acerca del conocimiento técnico nos inclinamos por señalar las peculiaridades de los procesos de estudio y las distancias que se advierten entre éstos y las realizaciones técnicas. Nos parece aconsejable una actitud de prudencia al respecto, en especial si atendemos a sus implicancias pedagógicas.

ENSEÑAR Y APRENDER A ESTUDIAR

Si aceptamos que es posible formular técnicas de estudio, las acciones pedagógicas deberían apoyarse en ellas para enseñar a estudiar, sin embargo nuestros argumentos nos muestran las dificultades que implica prescribir un curso de acción determinado cuando se pretende un aprendizaje significativo. Estas dificultades tienen orígenes diversos: a) Establecer cuáles son las leyes (si las hay) que regulan este tipo de aprendizaje en particular. b) Determinar qué reglas pueden derivarse de estas leyes. c) Considerar la efectividad de esas reglas para un número relevante de casos.

El problema de las leyes se relaciona con el énfasis puesto a partir de mediados de siglo en la extrapolación a la enseñanza de teorías que se concentraron en el estudio del aprendizaje animal y en formas no verbales, repetitivas y fragmentarias del aprendizaje humano. Muchas técnicas se fundaron en estos estudios, sin la mediación indispensable de la investigación aplicada al aprendizaje de conceptos en contextos educativos. Al respecto Ausubel prefiere hablar de principios del aprendizaje y señala que existen fallas en las relaciones entre la ciencia básica (Psicología) y la ciencia aplicada (Psicología Educativa), esta última "no es una psicología general aplicada a los problemas educativos" (Ausubel, Novak y Hannesian, 1983 :32) sino que debe evolucionar como una disciplina autónoma con teoría y metodología propia. No es posible extrapolar lógicamente de los principios de la psicología general, conclusiones válidas para solucionar problemas educativos. Aquí Ausubel nos marca un problema epistemológico sobre el que también advierte Bunge: "El camino entre la ciencia básica y la tecnología pasa por la ciencia aplicada" (Bunge 1989 :224). Las técnicas de estudio han sido propuestas, o bien por extrapolación de principios de la ciencia básica, o bien por aproximaciones empíricas sin fundamento teórico. Por último, la efectividad de las reglas para el aprendizaje significativo no ha sido demostrada y aquí hay que distinguir los efectos nefastos que en muchos casos ha tenido lo que Bunge (1989) llama "pseudotecnología", donde parece que es más fuerte la "voluntad de creer" que los resultados mismos. En otros casos debemos poner en duda los supuestos que subyacen cuando se admite que el pensar mismo está sujeto a reglas (13). Sin embargo no podemos llevar hasta sus últimas consecuencias nuestra resistencia a aceptar las técnicas de estudio pues si entendemos que el proceso de estudio de un texto se aparta en cada sujeto de las reglas que prescriben el curso de la acción, podemos pensar que si no hay reglas, el aprender a estudiar queda librado así a las capacidades y habilidades de cada sujeto. Las ideas de especificidad y totalidad pueden sugerir que no hay acciones pedagógicas válidas para esta instancia y que un "conocimiento tácito" (14) unido a las "capacidades innatas" de cada sujeto regulan las acciones orientadas al aprendizaje cognoscitivo. Desde esta posición se invalida cualquier propuesta para la enseñanza de procesos de estudio.

Sin embargo, las consideraciones epistemológicas y los avances de la psicología cognitiva nos permiten intentar alternativas, que si bien no se encuadran en el concepto de técnicas tal como lo define Quintanilla, avanzan en la línea de elaborar propuestas de enseñanza que ayuden a estudiar mejor. Estas propuestas, atendiendo a la multiplicidad de variables que inciden en el aprendizaje cognoscitivo, apelan a los planes de acción que cada sujeto puede realizar en una situación de estudio determinada; el concepto que vertebra estos planes es el de estrategias cognoscitivas, entendidas como acciones adecuadas, flexibles y deliberadas en pos de una meta de aprendizaje. El sustrato epistemológico sugiere que no toda secuencia deliberada de acciones está sujeta a reglas, (de hecho la producción de teorías no lo está), pero que es necesario un fuerte soporte de conocimientos representacionales y operacionales para ejecutarlas. Para aprender significativamente, el estudiante debe saber qué hacer, cómo hacerlo, pero además debe desarrollar su metacognición para conocer cómo está actuando en cada situación y cómo corregir sus acciones si es necesario. La ayuda pedagógica es fundamental para generar estos conocimientos, pues está demostrado que no se desarrollan espontáneamente. El esfuerzo instruccional que demanda este planteo es considerable si se lo compara con la enseñanza de técnicas de estudio, pero los fundamentos teóricos de que disponemos y los resultados favorables que se van acumulando en las investigaciones aplicadas al ámbito educativo alientan a continuar los esfuerzos en este sentido.

En conclusión, podemos aceptar parcialmente la denominación de Técnicas de Estudio, cuando estas han sido diseñadas y se ejecutan en función de un aprendizaje mecánico. La aceptamos en cuanto constituyen sistemas de acciones intencionalmente orientadas, cuya efectividad para este tipo de aprendizaje ha sido (empíricamente) probada. La aceptación es parcial, pues aún en este caso se deben reconocer las dificultades conceptuales referidas al carácter interno de las acciones y el problema de la fundamentación de las reglas.

Cuando el objetivo del estudio es el aprendizaje significativo, debemos rechazar el concepto de Técnicas de Estudio, creemos haber mostrado que la multiplicidad de variables intervinientes, de conocimientos comprometidos y de decisiones que dependen fundamentalmente del sujeto que ejecuta las operaciones, (cuestiones éstas ampliamente estudiadas por la psicología educativa en las últimas décadas) impiden sujetar los procedimientos a una secuencia ordenada de acciones preestablecidas. El proceso de estudio requiere lo que hemos denominado 'comportamientos estratégicos', está ligado a los aprendizajes conceptuales y Quintanilla advierte que "sigue siendo útil mantener la separación entre métodos conceptuales y técnicas concretas" (Quintanilla, 1991 :36).

Nuestro análisis nos ha permitido también advertir que los estudios de epistemología de la técnica nos ofrecen por el momento categorías en las que resulta difícil, si no imposible, ubicar las técnicas de estudio, esto refuerza nuestra idea de que los procesos de estudio presentan particularidades que escapan a las sistematizaciones del conocimiento técnico. Por otra parte encontramos en la abundante bibliografía sobre "enseñar a estudiar", que el uso de los términos, técnica, método, estrategias, se emplean de manera vaga y ambigua; se requieren pues, precisiones conceptuales que permitan avanzar en la investigación de nuevas alternativas.

No son pocos los interrogantes que quedan planteados, uno que nos preocupa especialmente está ligado a la valoración del conocimiento. Las técnicas que proponen "aprender más y mejor en el menor tiempo y con el menor esfuerzo" están trasladando la concepción eficientista de la producción industrial al proceso de aprendizaje cognoscitivo; nos preguntamos si esto es 'valioso', quizá lo sea para determinados aprendizajes instrumentales, pero en el aprendizaje conceptual, el que realizan los estudiantes universitarios para apropiarse con significado y sentido de los conocimientos científicos, requiere el tiempo y el esfuerzo intelectual que demanda la reconstrucción de teorías. ¿Qué valor se le asigna al conocimiento si lo importante es aprender más en el menor tiempo y con el menor esfuerzo? quizás tendríamos que reemplazar la pregunta cuestionándonos ¿Cómo orientar el esfuerzo y el tiempo necesarios para que el estudio redunde en mejores aprendizajes?

Otros interrogantes que nos quedan abiertos nos remiten a la relación ciencia pura -ciencia aplicada -tecnología. Aunque por ahora rechazamos una "tecnología del aprendizaje", ¿Es posible que los avances multidisciplinarios de la ciencia aplicada permitan desarrollar tecnologías apropiadas? Los cambios en la consideración de la racionalidad tecnológica, ¿Permitirán concebir una "técnica más humana"? Cualquiera de estas alternativas nos obligaría a revisar nuestras conclusiones. Por ahora seguimos empeñados en la tarea de investigar alternativas que ayuden a nuestros alumnos a estudiar mejor, aún no tenemos la respuesta. El genio de Cortázar se atrevió a decirnos "paso a paso" cómo subir una escalera, pero su "Manual de Instrucciones" no incluye cómo escribir un cuento.

Notas

1 -Prelectura-Lectura-Silenciosa-Vocabulario-Notas-Recitación.

2 – Durante diez años hemos estudiado las estrategias de aprendizaje utilizadas por estudiantes universitarios. Proyecto de Investigación "Estrategias y Comprensión de Textos" (SeCyT – UNRC – CONICOR) Dirigido por la Dra. María Cristina Rinaudo.

3 – Dejamos así fuera de nuestro análisis ideas más amplias de estudio referidas a la producción del conocimiento científico p.e. "Estudios de Campo", "Estudios de Laboratorio" etc.

4 – Estudios bastante recientes muestran esta función del resumen como indicador de comprensión. (Rinaudo, M. C. 1991)

5 – "Algunas reglas aplicables al correcto subrayado: es importante elegir lápices de dos o tres colores incluido el negro y establecer de antemano un código propio que se respetará a través de todas las lecturas. Por ejemplo:* doble línea negra… * una línea negra… * una línea roja… (Barisani, 1979 :42)

6 – Nos llama la atención el título de la obra en que se presenta esta técnica: The art of efficient reading. Citado por Pérez Taboada de Tappata. 1981 :508.

7 – La estructura cognoscitiva se refiere tanto al contenido sustancial de la estructura del conocimiento, como a sus propiedades de organización dentro de un campo de estudio en un momento dado. (Ausubel, 1983)

8 – Bunge sostiene que "las reglas tienen valores de efectividad, al menos uno de tres: puede ser efectiva('1'); inefectiva (0) o indeterminada (?) (Bunge, 1969 :698).

9 – Nos hemos apoyado ya en ese marco teórico para nuestra consideración de los tipos de aprendizaje. Encontramos también en Broncano (1989) una explicitación de los aportes de la psicología cognitiva al análisis de la racionalidad tecnológica.

10 – Ya habíamos señalado la diferencia con respecto a la "transformación de objetos concretos" que caracteriza a la técnica.

11 – Bunge advierte que aún cuando se cuente con la verdad de una fórmula legaliforme, ésta no garantiza la efectividad de las reglas basadas en ella. (Bunge, 1969 :697 y ss)

12 – Uno de los estudios ya clásico de los procedimientos involucrados en la elaboración de resúmenes es el que presentan Brown, Campione y Day (1981).

13 – Encontramos en un manual sobre "Aprender a Pensar": "Pensar es una técnica operativa mediante la cual la inteligencia actúa sobre la experiencia (con un propósito)" De Bono, 1993 :7)

14 – En el sentido que le da Polanyi.

Referencias bibliográficas

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* Publicado originalmente en Revista Contextos http://www.unrc.edu.ar

Gisela Vélez