Vygotski (página 2)

Desarrollo:

Lev Semenovitech Vygotski, psicólogo soviético. Desarrolló una de las teorías de la lengua más matizada por influencias socio-histórcas. Concebía el pensamiento particularmente como internalización del diálogo externo.

El énfasis de Vygotski sobre la capacidad humana de sustituir y revivir las estructuras conceptuales primeras, es también un énfasis sobre la multiplicidad de los modos del desarrollo lingüístico y conceptual.

Vygotski fundó la Psicología Cognoscitiva Social, la cual da cuenta de los procesos intelectuales superiores. Sostiene que no es el sujeto aislado o la psiquis individual la que puede explicar la naturaleza y desarrollo del pensamiento; el desarrollo intelectual, la habilidad para el pensamiento se comprende a partir de la unidad de la psiquis y la actividad humana en sociedad. El aspecto principal en el desarrollo de la psiquis humana es la asimilación de la experiencia social.

El ser humano se relaciona con el mundo mediante signos e instrumentos sociales. Esta influencia es la que provoca el desarrollo de su psiquis, a través de los sistemas de signos e instrumentos que el ser humano crea, no sólo transforma el mundo, se transforma así mismo. Las peculiaridades específicas de la psiquis humana se engendran, no por la misma práctica humana, sino por las nuevas relaciones sociales entre los seres humanos (el habla) surgidas sobre su base, por los productos de su cultura (el idioma), de ahí la naturaleza cultural e histórica de la psiquis humana (Luria 1976, Talizina, 1988).

Vygotski señala que un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal. Cada función aparece dos veces en el desarrollo cultural del niño; primero en la dimensión social y después, en la individual; primero entre individuos (interpsicológica), y a continuación dentro del niño (intrapsicológica). Esto se aplica tanto para la atención voluntaria como para la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones superiores debutan como relaciones efectivas entre individuos. Vygotski llamó a este enunciado Ley Genética General (Angel Villarini, 1995).

Vygotski se interesó por muchos de los temas que interesaban a Piaget; mostró que en la etapa sensoriomotora y en el inicio de la etapa preoperacional el pensamiento y el lenguaje se desarrollan de manera independiente, es decir, el primero es prelingüístico y el segundo es preintelectual. En la etapa prelinguistica del desarrollo del pensamiento, antes del habla aparece la acción y unas primeras palabras que el niño aplica a objetos, personas, estados o deseos. En la etapa preintelectual del habla se producen respuestas definidas a la voz humana, primeras reacciones específicamente sociales, la risa, los sonidos articulados.

Conforme los niños comienza a volverse operacionales, el pensamiento y el lenguaje se relacionan. Estos cada vez se vuelven más capaces de expresar pensamientos en el lenguaje, de usar el lenguaje para comunicar conceptos y de pensar y solucionar problemas de manera verbal, es decir, el comportamiento es simbólico.

Para Peaget el discurso egocéntrico no tenía gran importancia, pero Vygotski indicó cambios de desarrollo en este discurso los cuales ocurren a medida que se desarrollan los niños. Los niños que son preoperacionales poseen un discurso egocéntrico en su mayor parte social. Conforme los niños se vuelven operacionales su discurso egocéntrico pasa a ser un discurso interno, es decir, el pensamiento es verbalizado, el hablarse así mismo que ocurre cuando se piensa.

Una de las aparentes contradicciones más fuertes entre Peaget y Vygotski respecto a la relación entre desarrollo y aprendizaje, es que para el primero el aprendizaje sigue al desarrollo, mientras que para el segundo el desarrollo es el resultado del aprendizaje, y que la buena enseñanza es aquella que orienta a promover ese desarrollo de la cognición.

A base de los resultados de un programa de investigación llevado a cabo en la década de los 1930 Vygotski concluyó que en el desarrollo de conceptos científicos de la niñez la instrucción formal posibilita una serie de transformaciones cognoscitiva. Entre estas transformaciones identificó el desarrollo de la reflexividad (metacognición), y el desarrollo de mecanismos de autoregulación. A partir de estos hallazgos propuso:

"…..el aprendizaje no es desarrollo; sin embargo, el aprendizaje propiamente organizado resulta en desarrollo mental y pone en movimiento una serie de procesos evolutivos que serian imposible a parte del aprendizaje. Así, el aprendizaje es un aspecto necesario y universal en el desarrollo de funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas". (Wanda Rodríguez, 1996).

Para Vygotski el aprendizaje debe ser congruente con el desarrollo actual y el desarrollo potencial, a los que alude su idea de una Zona de Desarrollo Próximo. Señala Palacios, que para Vygotski, el aprendizaje precede al desarrollo únicamente cuando ese aprendizaje actúa en una Zona de Desarrollo que ya ese sujeto tenía.

Como ya señalamos para Vygotski el pensamiento y el lenguaje de los niños comienzan como funciones separadas pero que se conectan de manera íntima durante los años preescolares conforme los niños aprenden a usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. Los niños adquieren al inicio gran parte de su conocimiento cultural por medio del habla abierta (conversaciones con los demás, en especial padres y profesores); Luego explica en este conocimiento y lo conectan con otro conocimiento por medio del habla interna (pensamiento mediado por el lenguaje o autoplática).

El alfabetismo, el conocimiento de los números y el conocimiento de las materias enseñadas en la escuela son ejemplos prominentes de los tipos de conocimientos culturales que Vygotski veía como construcciones sociales; Sugirió que este aprendizaje procede de manera más eficiente cuando los niños son expuestos en forma consistente a la Enseñanza en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta se refiere a la extensión de conocimientos y habilidades que los estudiantes todavía no están listos para aprender por su cuenta, pero que podrían aprender con ayuda de los profesores. Los niños ya conocen cosas que están "debajo" de la Zona o pueden aprenderlas con facilidad por su cuenta sin ayuda. Sin embargo, no pueden aprender cosas que están "encima" de la Zona, incluso con ayuda.

La Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo asume que la disposición de los niños para aprender algo depende mucho más de su conocimiento anterior acumulado acerca del tema que de la maduración de las estructuras cognoscitivas, y que los avances en el conocimiento serán estimulados sobre todo por medio de la construcción social que ocurre durante el discurso sostenido, más rápido por medio de la enseñanza en la Zona de Desarrollo Próximo.

La base teórica de la Enseñanza Cooperativa es la transformación de la enseñanza-aprendizaje en una relación de cooperación donde se presentan, coordinan y agrupan diversos puntos de vistas y acciones. Vygotski señala que todas las operaciones superiores del pensamiento debutan como relaciones afectivas entre estudiantes y maestros que representan dichas destrezas. Tanto la recopilación de información (insumo) como su procesamiento, requeriría la coordinación y agrupación de diversos puntos de vista para llegar al resultado deseado (producto). Lo que un niño puede hacer colaborando con otro lo podría hacer sólo mañana.

Los elementos esenciales de la propuesta Vygotskiana han sido resumidos elocuentemente por Riviére (1984):

1.- La unidad de análisis para el estudio psicológico de las funciones mentales superiores es la actividad instrumental.

2.- Las funciones superiores implican la combinación de herramientas y signos en la actividad psicológica.

3.- La transformación de lo instrumental en significativo está mediada y permitida por la relación con los demás.

4.- Los signos son, en su origen, mediaciones para regular la conducta de otros. Con ellos los demás regulan la conducta del niño y éste la conducta de ellos.

5.- La conversión de la actividad en signo implica su condensación.

6.- El vector fundamental del desarrollo de las funciones superiores implica la internalización de los procesos de relación social.

7.- Por tanto, el origen de estas funciones no está en el despliegue científico del espíritu o en las conexiones cerebrales sino en la historia social.

8.- La cultura proporciona las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la conciencia y las funciones superiores.

9.- El desarrollo no consiste esencialmente en la progresiva socialización de un individuo primordialmente "robisoniano" o "autista", sino en la individualización de un organismo básicamente social desde el inicio.

10.- Podríamos decir que el individuo, como organización consciente de procesos y funciones internas con signos (que posibilitan la actividad voluntaria y el control auto-regulatorio) es un destilado de la relación social.

Las críticas hechas al trabajo de Vygotski provienen de dos fuentes distintas; una de los propulsores de enfoques enraizados en la Conceptualización Tradicional de Ciencia y otra de la autocrítica de la Escuela Sociocultural.

Los Conceptualizadores Tradicionales de Ciencia destacan la dificultad en operacionalizar algunos de los conceptos Vygotskianos como es la Zona de Desarrollo Próximo en la cual los métodos de investigación utilizados "contaminan" los datos debido al rol activo del investigador o el maestro según sea el caso, en la ejecución de la tarea o el problema a que se enfrenta el sujeto. No cabe duda de que una intervención en la Zona de Desarrollo Próximo afectan las observaciones del proceso.

Con respecto a las críticas de la Escuela Sociocultural se ha señalado su eurocentrismo (Mertsch y Tulviste, 1994). Según Mertsch y Tulviste, a pesar de que Vygotski contribuyó grandemente al entendimiento de que las diferencias históricas y culturales explican las diferencias en procesos mentales, su análisis partió de la premisa de que existe una jerarquía evolutiva de las herramientas y formas de funcionamiento mental de los europeos modernos que eran superiores a las de otras gentes.

La Escuela Sociocultural ha elaborado la posición de que es más apropiado ver las diferencias en términos de modos coexistentes y cualitativamente distintos de aproximarse a los problemas evitando de esa manera juicios de supremacía intelectual.

Una segunda crítica a la teoría de Vygotski es la falta de elaboración con respecto a la noción de cultura. De acuerdo a Mertsch y Tulviste, Vygotski concedió a la idea de la mediación particularmente de la mediación lingüística, prioridad analítica sobre la noción de cultura. Esta tendencia a explicar la cultura por medio de la mediación simbólica, y más específicamente por vía del lenguaje, ha sido criticada en cierta medida por ser reduccionista. González Rey resume la crítica en término de que Vygotski "no tomó en cuenta la actividad práctica y la realidad como elementos esenciales en la aparición de los signos particularmente en la aparición del lenguaje".

Una tercera crítica a la propuesta Vygotskiana es su conceptualización del desarrollo ontogénetico (Van Der Veer, 1985; Mertsch y Tulviste, 1994). Vygotski postuló que existen dos líneas de desarrollo, una natural y otra cultural, que en sus momentos coinciden y se confunden. Con relación a este postulado que emana de la Ley Genética del Desarrollo se señala que el mismo plantea una dicotomía entre los procesos mentales (la percepción directa, la memoria involuntaria y el pensamiento preverbal), que se ubican en el ámbito de lo natural, y los procesos mentales superiores (memoria lógica, imaginación creativa, pensamiento verbal y la regulación voluntaria de las acciones) que se colocan en el ámbito de lo cultural.

CONCLUSIÓN

El estudio de los diferentes materiales encontrados sobre los trabajos de Vygotski nos llevan a la conclusión de que para entender el pensamiento y el comportamiento individual es necesario conocer los contextos históricos, sociales y culturales en que el individuo se sitúa.

Las ideas de Vygotski están muy presentes en la educación Dominicana, ya que el proceso de reforma curricular llevado a cabo en nuestro país está basado en las experiencias previas del alumno; como ya hemos visto Vygotski plantea este hecho en sus postulados de la Zona de Desarrollo Próximo, es decir, hasta donde puede aprender el niño solo sobre la base de sus experiencias obtenidas en su entorno, y cuanta ayuda necesita del profesor para aprender los conocimientos que solo no puede aprender.

Con estos planteamientos Vygotskianos estamos de acuerdo; pero nos permitimos aunarnos a la crítica hecha por la Escuela Sociocultural, ya que consideramos que efectivamente Vygotski no enfatizó sobre las condiciones físicas del niño y sus situaciones particulares en la adquisición del lenguaje.

Muchos maestros han mal interpretado este postulado Vygotskiano, ya que han entendido sólo la parte donde el niño puede aprender solo, pero no la necesidad de acompañar al niño en la recuperación de saberes.

GLOSARIO

Aprendizaje: Proceso de adquisición de conocimientos y experimentación con los mismos para obtener otros nuevos. Es un cambio relativamente permanente de la conducta, que cabe explicar en términos de experiencia o práctica.

Desarrollo: secuencia de cambio continuo en un sistema que se extiende desde su origen hasta su madurez y extensión, confiriendo un grado de diferenciación y complejidad internas al sistema.

Discurso Egocéntrico: Elocuciones abiertas que hacen los niños en presencia de escuchas las cuales se parecen al discurso social ordinario pero que no requieren de respuestas de los escuchas. Es en su mayor parte social.

Discurso Interno: Es pensamiento verbalizado, el hablarse a sí mismo que ocurre cuando se piensa.

Egocentrismo: Es la incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra persona.

Habla: Comunicación vehiculada a través de un sistema de símbolos vocales convencionales que constituyen el componente verbal del lenguaje.

Idioma: Habla común a una colectividad de individuos, expresión y vehículo de socialización de los individuos que constituyen una determinada cultura.

Intrapsíquica: Referente o perteneciente al interior de la mente.

Interpsíquica: Referente o perteneciente al exterior de la mente.

Ley Genética General: Es un proceso interpersonal que se transforma en un proceso intrapersonal. Cada función aparece dos veces en el desarrollo cultural del niño; primero en la dimensión social y después, en la individual, primero entre individuos (intrapsicológica). Esto se aplica tanto para la atención voluntaria como para la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones superiores debutan como relaciones efectivas entre individuos.

Preoperacional: Segunda etapa de Peaget. Entre los 2 y 7 años, el niño se guía principalmente por su intuición, más que por su lógica.

Psiquis: Término que designa, en sentido estricto, a la personificación del principio vital, y que equivale, ampliándolo, a mente. Alma, inteligencia.

Ontogenésis: Serie de transformaciones sufridas por el individuo desde el momento de la fecundación del huevo hasta el ser perfecto.

Ontogenia: Formación y desarrollo del individuo considerado con independencia de la especie.

Operacional: Tercera etapa de Peaget. Entre los 7 y 12 años el niño mejora su capacidad de pensar de manera lógica debido a la concreción del pensamiento reversible.

Reflexividad: Meditación. Pensamiento.

Sensoriomotora: Primera etapa planteada por Peaget. Inicia desde el nacimiento hasta los 2 años. En esta etapa el niño entiende poco el lenguaje y cómo usarlo para comunicarse con otras personas.

Teoría Zona de Desarrollo Próximo: Es una serie de principios de enseñanza basados en la idea de Vygotski de la enseñanza en la Zona de Desarrollo Próximo, se parece en algunas formas a las ideas conectadas con la noción de disposición para el aprendizaje.

Zona de Desarrollo Próximo: Es la distancia entre el nivel del desarrollo actual, determinado por la solución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial determinado por medio de la solución de problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración entre pares más competentes.

BIBLIOGRAFÍA

• Enciclopedia de la Psicopedagogía. Pedagogía y Psicología (2000) Océano Grupo Editorial. Edición Ramón Sort. España.
• Good, Thomas L. Y Bropshy Jere (1995): Psicología Educativa Contemporánea. México: MacGraw Hil/Interamericana Editores, S.A.
• Montealegre, Rosalía (1995). Vygotski y la Concepción del Lenguaje. Colombia: Colecciones Theoría Cuaderno No. 4.
• Plaget, Jean (1960). Pensamiento y Lenguaje, Teoría del Desarrollo Cultural de las Funciones Psíquicas. Buenos Aires: Ediciones Fausto.
• Rodríguez A., Wanda C. (Abril 1996). La Relación Desarrollo Aprendizaje en las Teorías de Jean Peaget y Lev S. Vygotski: Un Análisis Comparativo. República Dominicana La Revista de Educación. 10, 33-43.
• Rodríguez A., Wanda C. (1995). El Legado de Lev S. Vygotki y su Pertinencia a la Psicología Contemporánea. Puerto Rico. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento.
• Villarini, Angel R., (Marzo 1995): Enseñanza de Destrezas de Pensamiento por Medio de Aprendizaje Cooperativo. 8vo. Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico.

Modesta Javier R.