El Constructivismo en el aula

Introducción

El realizar un monólogo de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión mas completa de esta posición y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.

A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a través de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que, en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.

MARCO TEÓRICO

¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce :

Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)
Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales.
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
Contextualizar las actividades.

1.- Los Profesores y la Concepción Constructivista

La concepción constructivista se debe de entender como un marco explicativo que parte de la concepción social y socializadora de la educación escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teorías que tienen como denominador común los principios del constructivismo. Esta concepción de la educación, no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino más bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseñanza.

Dentro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los cuales necesitan para el desempeño de sus funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y fundamenten su actuación, puesto que en su trabajo manejan situaciones de enseñanza/aprendizaje cuya valoración es dificultosa debido al gran numero de variables y situaciones con las que se debe de contar.

Es por eso que los profesores deben de contar con marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Necesita estas teorías para poder contar con los referentes adecuados a la hora de poder contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan. por todo esto, es de esperar, que dichas teorías serán adecuadas o bien en función de que puedan o no ofrecernos alguna explicación acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo largo de nuestra acción educativa, o bien en la medida en que dicha explicación nos permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.

La educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institución que también es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar una lectura social de fenómenos como el aprendizaje, y por otra parte se necesita realizar una explicación de como afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano, entendiendolo como un proceso de enriquecimiento cultural personal. Por esto necesitamos teorías que no opongan cultura, aprendizaje, enseñanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada y que ademas expliquen como todo ello se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

Esta concepción del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de relación interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproducción de la realidad, sino como una integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una determinada estructura y organización, la cual variamos al establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos. Esta construcción si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un elemento externo al alumno que garantice que la construcción realizada por el alumno es la correcta y que de alguna manera "obligue" al alumno a realizarla. Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su consecución es el maestro, entendido como el orientador y el promotor de la construcción que debe de realizar el alumno.

En definitiva la concepción constructivista asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estén de acuerdo con los contenidos que figuran en los curriculums escolares. Esta construcción implica, por un lado una aportación activa y global por parte del alumno y por otro una guía por parte del profesor que actúa de mediador entre el niño y la cultura.

La concepción constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y encauzar el proceso de enseñanza y ademas le proporciona algunos criterios o indicadores que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir o cambiar el rumbo de los acontecimientos.

2.- Disponibilidad para el Aprendizaje y Sentido del Aprendizaje

Hoy en día nadie duda de que en el aprendizaje, ademas de los aspectos formales intervienen también aspectos de tipo afectivo y relacional, que no se construyen de forma espontanea, ni al margen de las otras capacidades que intenta desarrollar el niño. Con esto no es de extrañar que el resultado de estas relaciones también nos afecte de forma global, lo que significa que en las situaciones de enseñanza son algo más que la posibilidad de construir significados acerca de contenidos concretos, existe también una vertiente de construcción de conceptos emocionales o relacionales.

Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso que nos moviliza a nivel cognitivo y que nos conduce a revisar y reorganizar nuestros esquemas de conocimiento para dar cuenta de una nueva situación, tarea o contenido del aprendizaje, fruto todo ello como resultado del contraste entre lo dado y lo nuevo. Este proceso de cambio se supone animado por un interés, una motivación, un fin que lo promueve y obliga, en cierta medida, a la realización del cambio estructural a nivel cognitivo.

En este cambio, denominado aprendizaje, interviene numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, solo hay que observar la función que desempeña el éxito o el fracaso en el intento de aprender algo nuevo en la construcción del concepto que tenemos de nosotros mismos ( autoconcepto), en la estima que nos profesamos (autoestima), y en general en todas las capacidades relacionadas con el equilibrio personal.

A pesar de conocer esto, hay que reconocer que hoy endia aun no tenemos suficientes datos para saber con precisión como interactuan lo afectivo y lo cognitivo en las situaciones enseñanza/aprendizaje, ni como potenciar su interacción.

A lo largo de la historia de la educación, se le ha dedicado más tiempo a la parte cognitiva que a la emocional, lo cual no quiere decir que no se tenga en cuenta, pero la visión simplista de la enseñanza que ha imperado durante muchos años la ha relegado a un segundo plano. Hoy en día nadie duda de que cuando aprendemos, al mismo tiempo, estamos forjando nuestra propia forma de vernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea y evidentemente, también forjamos la forma de relacionarnos con el. Teniendo en cuenta esto y que la gran parte del aprendizaje se realiza en la escuela, necesitamos una explicación integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos afectivos, relacionales y afectivos que se encuadran dentro del marco del aprendizaje escolar. Si bien hay que tener en cuenta, que también se construyen relaciones fuera del marco escolar, estas escapa a nuestro control, o dicho de otra manera, están fuera de nuestras competencias, por lo que nos limitaremos al marco escolar que sí que entra dentro de nuestras competencias y de los cuales somos los máximos responsables como maestros.

Ausubel consideraba que para que se diera un aprendizaje significativo era necesario que el alumno manifestara una disposición hacia el mismo. Esta disposición la dividía en dos categorías que el llamaba enfoque:

Enfoque profundo: Intención de comprender, fuerte interacción con el contenido; relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior; relación de conceptos con la experiencia cotidiana; relación de datos con conclusiones; examen de la lógica de los argumentos.

Enfoque superficial: Intención de cumplir con los requisitos de la tarea; memoriza la información necesaria para pruebas o exámenes; encara la tarea como imposición externa; ausencia de reflexión acerca de los propósitos o estrategia; foco en elementos sueltos sin integración; no distingue principios a partir de ejemplos.

Esta claro que el deseado el enfoque profundo, puesto que es el que lleva a un aprendizaje significativo, aunque hay que señalar que estos enfoques se aplican a la forma de abordar o realizar las tareas, no al estudiante, lo que significa que un alumno puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un profesor a otro, aunque en los estudios realizados se han comprobado la existencias de tendencias de enfoques.

Una vez asumida la existencia de estos enfoques, la pregunta que se plantea es: ¿Cuales son las causas que inclinan a los alumnos hacia un enfoque u otro?. La respuesta a esta pregunta es que son muchas y muy variadas las causas, aunque todas parecen estar interconectadas y no todas pertenecen al universo del alumno, sino que forman parte de la propia situacion de enseñanza.

Dentro de la misma parece existir entre los expertos un consenso en atribuir al interés por el contenido, a las características de la tarea propuesta y a los requisitos de evaluación un papel primordial a la hora de decidir el enfoque con que se aborda el estudio. Según Coll para sentir interés es necesario saber que se pretende y sentir que con ello se cubre una necesidad, puesto que si no conoce el propósito de una tarea, no lo podrá relacionar con la comprensión de lo que la tarea implica y con sus propias necesidades y muy difícilmente podrá realizar un estudio en profundidad. Habría que ver que pasa con aquellas materias que por si solas no proporcionan o cubren una necesidad pero que en conjunto permiten llegar a cubrir una o varias de las necesidades del alumno.

Una de las tendencias más demostradas es que la falta de tiempo junto con el exceso de trabajo favorece de una manera especial el enfoque superficial, esto se produce incluso en los niveles de enseñanza universitarios, puesto que el enfoque profundo requiere tiempo, y si se exige demasiado y muy rápidamente, la única salida de los alumnos para evitar un fracaso es estudiar de forma superficial.

En síntesis, el enfoque adoptado por nuestros alumnos no depende de una cuestión de suerte, sino del producto de diversas variables, algunas de las cuales tiene que ver con lo que les proponemos que hagan y otras con los medios con que nos dotamos para evaluarlos.

Esta predisposición de los alumnos a la realización de las tareas ha sido relacionada, frecuentemente, con la motivación tanto en su vertiente intrínseca como extrínseca, que a su vez aparece como algo que posee el alumno y que hace referencia a su universo personal, con lo que no nos ayuda a explicar nada, puesto que significa que, el que se encuentre motivado no depende únicamente de él, lo que no nos aporta ninguna luz sobre el hecho de que unas veces afronte una tarea con una intención u otra, ni del hecho de que esto este íntimamente relacionado con aspectos de carácter emocional que dependen directamente de capacidades de equilibrio personal, es decir autoconcepto. Lo que si que se puede afirmar es que cuando aprendemos, aprendemos en las dos vertientes, por una parte los contenidos y por otra que somos capaces de aprender, pero cuando no aprendemos, lo que hacemos es no asimilar los contenidos, pero si que asimilamos la parte de que no somos capaces de aprender y esto afecta a nuestro autoconcepto, aunque no tiene el porque hacerlo de manera negativa. En lo que si se esta de acuerdo es que la meta que persigue el sujeto motivado, si es intrínsecamente mejor, es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación, sentimiento que se experimenta en la realización misma de la tarea y que no depende de recompensas externas.

Esto significa que cuando uno quiere aprender y aprende, esto le produce una visión positivista de si mismo y esto, evidentemente, refuerza su autoestima, lo que le ayuda a afrontar nuevas situaciones de aprendizaje de manera diferente a como se enfrentaría a ellas sin contar con esta visión positivista de uno mismo. No hay que decir que esto también influirá en el comportamiento, la interacción y el estar dentro de este mundo del alumno, tal y como apuntan Rogers (1987) y Rogers y Kutnick (1992).

El autoconcepto tal y como lo define Fierro (1990) incluye un amplio conjunto de representaciones que las personas tenemos de nosotros mismos, es decir, el modo y la manera en que nosotros nos vemos a nosotros mismos, lo que incluye, como no, juicios valorativos que se denominan autoestima. Dentro del marco escolar se ha demostrado la relación existente entre autoconcepto y rendimiento, aunque lo que no se ha podido demostrar es el sentido de esa relación, es decir si los rendimientos altos proporcionan una alta autoestima, o es la alta autoestima lo que proporciona los altos rendimientos. Lo que si que se ha podido demostrar es la influencia mutua que se ejercen ambos ítems. Una de las derivaciones de este hecho más significativas es la que hace referencia a una de las vertientes que tiene el autoconcepto, que si bien es forjado por uno mismo, tiene un gran punto de apoyo en las llamadas relaciones interpersonales las cuales permiten la elaboración del concepto que uno tiene de si mismo en función del concepto que capta el niño que tiene los demás de él, lo que hace que interiorice actitudes y percepciones de otros acerca de él lo que le lleva a modificar y mucha veces a condicionar su propio autoconcepto. Esto referido al marco escolar confiere una nueva dimensión a las interacciones que se producen dentro de la escuela y que tendrán como protagonista al profesor y al alumno, puesto que cada profesor tendrá una visión de sus alumnos que inevitablemente influirá en lo que les va a proponer y en la manera en como se lo propondrá, e inevitablemente el alumno tendrá su propia visión del profesor que le hará interpretar de un modo u otro las propuestas del profesor.

Esta imagen que tienen el uno del otro, en el caso del profesor viene determinada por la semejanza o no del alumno a su representación del alumno ideal, aunque si que se detectan rasgos que se pueden denominar generales, como puede ser la actitud, interés, etc.. y las variables ligadas al aspecto físico de los mismos.

En la representación del profesor por parte del alumno, tiene especial importancia los rasgos afectivos: disponibilidad, respeto, afecto, capacidad de acogida, etc..

Esto se puso de manifiesto con los trabajos de Rosenthal y Jacobson (1968) los cuales establecían una relación directa entre las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos y el rendimiento afectivo de estos, considrendose que las expectativas funcionaban como autenticas profecías de autocumplimiento.

Estudios posteriores( Jussim (1990); Rogers (1987)) demostraron que las expectativas de los profesores generan en relación a sus alumnos, solamente se mantiene si estas concuerdan con las actuaciones de los mismos. Lo que si que se comprobó es que en función de las expectativas, los profesores proporcionan tratamientos educativos diferenciados que se traducen en diversos tipos de ayudas. Lo que si que se generaliza es que cuando un profesor cree que un alumno es bueno, su control e in fluencia con el es mayor, atribuyendo sus éxitos a causas internas y sus fracasos a causas externas y de manera opuesta con los considerados no tan buenos alumnos.

Quizá ese entramado de complejas relaciones explique que el autoconcepto es a la vez causa y efecto del rendimiento escolar, cosa que no seria extraña, puesto que quien se enfrenta con la ardua, pero gratificante, tarea de aprender es una persona que a la vez que elabora sus propios conocimientos elabora una imagen de si mismo, imagen que nunca será neutra. Esto le va ha exigir un gran esfuerzo, esfuerzo que realizara de mejor manera en cuanto que pueda atribuir un significado a todo aquello que realiza. Para que esto suceda se deben cumplir una serie de requerimientos, siendo el principal que el que realiza dicha tarea sepa cual es la finalidad de la misma puesto que si conoce los objetivos que se pretenden y los asume, se consigue su implicación en la realización de la actividad lo que le llevara a un estudio más profundo de la misma.

Otro requerimiento que hay que tener en cuenta es la forma que tiene uno de verse a sí mismo y que influye de forma directa en la manera de acometer la realización de la actividad puesto que esto es lo que da el sentido al aprendizaje, condición indispensable para la atribución de significados que es lo característico del aprendizaje significativo. También habrá que tener en cuenta y potencias de forma coherente la autoestima del propio alumno, partiendo de conocimientos que ya tiene adquiridos y sobre todo valorando sus resultados de acuerdo con sus capacidades y con el esfuerzo realizado, con lo que probablemente sea lo único que con justicia cabe hacer para fomentar su autoestima y su motivación para conseguir que continúe aprendiendo.

3.- Los Conocimientos Previos

En relación satisfacer la inquietud u objetivo de este trabajo, el cual hace un análisis en función de interpretar textos que abordan la respuesta a nuestra investigación, basada en explicar ¿Qué es el constructivismo y cuáles son sus aplicaciones? La autora Mariana Miras señala que los contenidos previos son el punto de partida para los nuevos contenidos o proceso de enseñanza-aprendizaje que se quiera desarrollar con los alumnos en general. Esta teoría abarca los siguientes tópicos:

El estado inicial de los alumnos.
Los conocimientos previos.
Los esquemas de conocimiento.
Los conocimientos previos en el proceso de enseñanza / aprendizaje.
La exploración de los conocimientos previos.
Resituar los conocimientos previos

El primer factor esta relacionado con el análisis de las siguientes preguntas ¿Con qué cuentan los alumnos al iniciar un proceso de aprendizaje y cual es la base de estos para llevar a cabo un proceso de aprendizaje significativo? De acuerdo a las inquietudes planteadas por estas preguntas la concepción constructivista señala tres elementos básicos para determinar la "radiografía" de los alumnos.

En primer lugar se encuentra la disposición que los alumnos tienen para aprender, obviamente las diferencias entre las disposiciones de los alumnos es relativa, caracterizada en distintos grados de personalidad (Equilibrio personal, Autoestima, experiencias previas).

El segundo elemento determinante, esta relacionado con el nivel de inteligencia de los alumnos, sin duda en este aspecto las diferencias abarcan la capacidad de razonamiento por parte de los alumnos (instrumentos, estrategias, habilidades, capacidades cognitivas).

El tercer elemento hace referencia a las capacidades antes mencionadas las cuales los alumnos han ido adquiriendo en funciona del tiempo como el lenguaje oral- escrito, capacidad de síntesis, grafica, leer comprensivamente etc.

Estos elementos que acabamos de analizar son la radiografía de los alumnos lo cual permitirá que al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido, este sea planificado en función del estado inicial de los alumnos.

La concepción constructivista considera otro aspecto que también forma parte de la "radiografía" inicial de los alumnos, estos son los conocimientos previos que los alumnos poseen antes de un determinado contenido que se le quiera enseñar. Estos contenidos que ya poseen los alumnos pueden ser de carácter formal o informal de aquel contenido que se quiere enseñar. De acuerdo al conocimiento previo mas el conocimiento adquirido se comienza a definir el aprendizaje constructivista como una actividad mental constructiva, esta actividad mental conlleva a que el alumno sea capas de construir e incorporar a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido o material de aprendizaje

< " Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determina en buena parte que informaciones seleccionará, como las organizará y que tipo de relaciones establecerá entre ellas. " > (César Coll 1990)

La concepción constructivista concibe los conocimientos previos de los seres humanos como esquemas de conocimiento <"la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad"> (Cesar Coll 1983) Estos esquemas de conocimiento pueden ser variables entre los alumnos, ya que tienen como condicionante la cultura familiar, de amistades, de medios de comunicación (cultura informal que el alumno pueda desarrollar en el proceso informal de educación) la cual marca las diferencias al respecto, además los esquemas de conocimiento se pueden diferenciar en la organización y coherencias de estos mismos. Desde aquí el constructivismo plantea que los alumnos enfrentan los nuevos contenidos de enseñanza-aprendizaje con una marcada diferencia de esquemas mentales relacionados a lo real del nuevo contenido, desde luego que estos esquemas pueden ser erróneos o verosímiles y a la ves pueden ser organizados coherentemente o de forma parcial por los alumnos.

De acuerdo a los procesos previos o estados iniciales de los procesos de enseñanza-aprendizaje existe la siguiente afirmación <"el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe."> (Aubel, Novak y Hanesian 1983.) Lo que dificulta lo que se acaba de afirmar es lo complejo de averiguar todo lo que saben los alumnos al iniciar un proceso de educativo. Sin embargo no es necesario conocer todo lo que los alumnos saben antes de iniciar un proceso educativo, basta con conocer lo que los alumnos saben en relación al contenido de aprendizaje. El segundo criterio para iniciar el aprendizaje son los objetivos concretos que se persiguen en función del contenido y el tipo de aprendizaje que se quiera desarrollar, esto determinara la forma de enseñar un mismo contenido a diferentes alumnos. De acuerdo a estos dos criterios de abordar el aprendizaje de un nuevo contenido generara tales preguntas:

<" ¿Que se pretende que los alumnos aprendan en relación a un nuevo contenido?, ¿Cómo es que aprendan? ¿Que necesitan saber para conectar y atribuir un significado inicial a estos aspectos del contenido que se espera que aprendan? ¿Que cosas pueden saber ya que obtengan alguna relación con el contenido?"> Estas preguntas nos permiten los conocimientos que, desde nuestra perspectiva son pertinentes y necesarios para que los alumnos puedan aprender el contenido que se pretende enseñarles y constituyen los aspectos básicos que es necesario saber en cuanto a lo que ya saben los alumnos. (Mariana Miras.1993)

Sin duda lo mencionado con anterioridad empieza a establecer los procesos de planificación de un contenido que se quiera enseñar, basado en los conocimientos previos generales de un nivel o curso de alumnos, obviamente esta planificación debe ser condicionada al grupo en unidades didácticas concretas.

La exploración de los conocimientos previos relaciona el qué, cuándo y cómo se debe analizar, explorar o evaluar los conocimientos previos de los alumnos. Esto tiene un papel importante en el proceso educativo que se quiera desarrollar ya que entregara datos cuantitativos y cualitativos de los conocimientos previos relacionados con el contenido que se quiera desarrollar por el profesor, desde aquí que la experiencia docente forma parte fundamental en este aspecto dado que la frecuente interacción entre el docente y los alumnos proporcionaran datos confiables para la evaluación de los contenidos previos de los alumnos lo cual permitirá que el docente pueda llevar a cabo lo explorado o evaluado en función del nuevo contenido cuando lo estime conveniente utilizando todo lo establecido actualmente para ese fin (pruebas, cuestionarios, problemas trabajos etc. )

Toda lo explicado anteriormente son argumentos suficientes para afirmar que los conocimientos previos juegan un papel importante en la concepción del constructivismo en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

4.- Cómo hacer que los alumnos aprendan los contenidos escolares

La construcción del conocimiento

El conocimiento del alumno se caracteriza por, como ya es posible deducir, por su funcionalidad o disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variado y en forma progresivamente más autónoma.

El aprendizaje y contenido del aprendizaje

El aprender es construir conocimiento, y darle un significado al objeto de estudio y, a su vez, encontrarle sentido. La didáctica del profesor que elabora para impartir el contenido propuesto por el centro de educación, dirigidos hacia los objetivos fundamentales del año escolar. El alumno y la alumna apuntan hacia un descubrimiento de contenidos que para ellos es desconocido, entonces, el profesorado en la construcción del conocimiento del alumnado deberá establecer una serie de métodos para encontrar de que forma los alumnos se relacionan y encuentran sentido al objeto de estudio.

Encontramos en los centros educacionales, educadores que sólo elaboran preguntas hacia un solo objetivo, ver si los alumnos y alumnas pueden relacionar, trabajar en la materia de estudio, para luego corroborar que los educandos hayan comprendido las materias, y así deducir cómo están trabajando los alumnos, poder ver cuales contenidos les son más fácil de procesar y recordar en el momento que se pregunta.

También otros profesores elaboran para aquel contenido que se repaso implícitamente, con el propósito de ver si los alumnos y alumnas pueden llegar más allá, elaborando la respuesta concreta para esa pregunta.

Los profesores analizados anteriormente no encuentran relevantes preguntas tales como:

¿ Qué hace que estos alumnos contesten bien?
¿Se debe a algún proceso complejo de elaboración de la información del texto?
¿Es posible influir en el?

Aprendizaje y contenidos del aprendizaje

De la construcción del conocimiento: El aprendizaje previo que experimentan los alumnos y alumnas de sus conocimientos y experiencias permiten relacionar la materia de estudio con la información y contenido personal previo y así poder dar significado al objeto de estudio desconocido por el alumno.

La información personal anticipada ya tiene un significado y sentido, que permite, crear un esquema de representación mental de la realidad.

El conocimiento previo que manejan los alumnos y alumnas es imprescindible para la elaboración de adjudicarle significado al material de estudio. Se sabe que en la psicología del aprendizaje, que en la mente de los alumnos existen esquemas de tipo declarativo y procedimental, que estos permiten manejar una representación personal de la realidad inmediata.

Estos esquemas a su vez facilitan el proceso de integración de la información y reconocimiento de esta, relacionando la información y experiencias previas personales, por el nuevo material por conocer y estudiar, mas las técnicas necesarias para la construcción del conocimiento entregadas por el educador por el fin, de que los estudiantes encuentren sentido y significado al objeto de estudio.

El profesorado para alcanzar el nivel de aprendizaje de construcción del conocimiento, tendrán que estar dispuestos a, trabajar tomando en cuenta al alumno como el centro de su investigación.

RESPUESTAS

1.- ¿Qué hace estos contesten bien?

El aprendizaje se apoya según ha quedado puesto de manifiesto en la elaboración de representaciones conceptuales en el dominio de determinados procedimientos (estrategias de memoria, estrategias de relación con otros).

Facilitar la participación y el intercambio entre alumnos y alumnas para debatir opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos a dicha pregunta.

Aquel alumno que contesto bien esa pregunta (respuesta concreta esperada por el profesor) desarrollo una síntesis de reconocimiento del contenido que es objeto de estudio, a través de sus contenidos previos y experiencias personales, que estos a la vez permiten establecer conexiones de tipo declarativo (referido al que: que decir de algo o de alguien, de alguna situación o suceso) y procedimentales (referido al como hace: realizaciones de acciones y de secuencia de acciones) todo esto relacionado con la materia nueva a experimentar.

2.- ¿Se debe a algún proceso complejo de elaboración de la información del texto?

La elaboración de la información del texto se debe al proceso de buscar y entregar significado y sentido al objeto de estudio. Dicha elaboración construida bajo la base de normas y disciplinas que se imparten en una escuela, aquél compendio de saberes y experiencias que uno posee y que puede dar a conocer (la enseñanza).

Aquel proceso de entregar significado al contenido por aprender se manifiesta, el conocimiento previo que manejan los alumnos y experiencias culturales que están dentro de una sociedad son imprescindibles para la elaboración de adjudicarle significado al material de estudio.

3.- ¿Es posible fluir en él?

Activar el profesorado ha de intervenir para suscitar las representaciones ( o ideas) que el alumnado tiene del procedimiento, para ayudar a que manifieste grados del domino que posee la ejecución para ello, el profesorado ha de: activar, explicitar y trabajar con las ideas que el alumnado tiene del procedimiento objeto de aprendizaje. Para conocer las ideas del alumnado, puede ser necesario programar la actividad educativa de modo que el alumno y alumna sean capaces de: explicitar la pertenencia de un procedimiento a la consecución de una meta.

5.- Creando Zonas de desarrollo y como intervenir

Hay dos ideas claves sirven como referencia a este capítulo: a) el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno y b) la enseñanza debe entenderse como una ayuda al proceso de aprendizaje.

Esta enseñanza definida como ayuda debe ajustarse a las características que presenta la actividad constructiva del alumno en cada momento, puesto que si no conecta con sus esquemas de conocimiento esta ayuda no será efectiva. Para ello será necesario tener en cuenta los esquemas de conocimientos de cada uno y ser capaces de provocarles para que cuestionen los conocimientos que ya tienen y se esfuercen por adquirir los que aún no dominan.

La Zona De Desarrollo se define como "la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea". Por ello, ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje supone crear Zonas De Desarrollos y ofrecer asistencia y apoyo e ellas.

Sobre el tema de creación de Zonas De Desarrollo, procesos y criterios, el capítulo se divide en dos partes: en relación a la interacción profesor-alumno y, posteriormente, alumno-.alumno:

En primer lugar, sobre la relación entre profesor y alumno, se ofrecen las siguientes características claves:

Es aconsejable incluir las actividades cotidianas de cada alumno en proyectos más amplios en los que tomen mayor significado.
Diseñar actividades y realizarlas de forma que hagamos posible la participación de todos los alumnos a pesar de que su nivel de competencia o interés fueran reducidos.
Es necesario un buen ambiente en el que reine la confianza y la comprensión, así como la curiosidad y la capacidad de sorpresa
A partir de la observación y el análisis de actuaciones y productos parciales debemos poder variar los planes y programaciones para obtener mejores resultados.
Aumentar la capacidad de comprensión y actuación autónoma a partir de lo que va aprendiendo.
Relacionar los conocimientos previos con los contenidos propuestos para aprender.
Debemos intentar utilizar el lenguaje más claro con el fin de evitar malentendidos o incomprensiones.

En segundo lugar, respecto a la interacción entre alumnos:

La divergencia moderada entre los puntos de vista de los alumnos puede crear retos y exigencias para éstos.
Comunicar y explicar el propio punto de vista puede ser una tarea muy útil.
Los alumnos deben poder intercambiar los roles que hayan asumido, controlar su trabajo y recibir y ofrecer ayuda cuando lo crean oportuno.

6.- Enfoques Didácticos

En esta etapa de nuestra formación como profesores, nacen interrogantes que poseen respuestas variadas como por ejemplo: ¿Cuáles son los criterios que nos permiten reconocer cuándo una forma de intervención educativa es apropiada? ¿Qué razones tenemos para justificar las distintas formas que utilizamos para enseñar? (Antoni Zabala, 1993)

¿El constructivismo y sus principios nos permiten determinar cuáles son los métodos de enseñanza más adecuados?

Nos sentimos atraídos por crear pautas y maneras de enseñanza a partir de las interpretaciones provenientes de algunas teorías del aprendizaje. Nuestras expectativas como profesional comprometidos en su tarea busquemos un modelo que dé por fin una respuesta evidente y definitiva a la pregunta de cómo enseñar.

En un centro docente hay variadas y complejas maneras de cómo enseñar a los alumnos, el constructivismo no señala unas formas determinadas de enseñanza, pero sí provee elementos para el análisis y reflexión sobre la práctica, de modo que puedan facilitarnos una mayor comprensión de los procesos que en ella intervienen y la consiguiente valoración sobre su pertinencia educativa (Antoni Zabala, 1993).

Desde una perspectiva externa, podremos observar cierto dilema ante una situación en la que dos profesores de la misma institución educacional y ante alumnos con características parecidas, lleven a cabo, para tratar el mismo tema, propuestas diferentes. ¿Por qué existen diferencias entre profesores al momento de abordar la enseñanza? Desde esta visión, ¿Cómo se pueden comprender o aceptar los modelos tan distintos? ¿Cuál de todos los modelos es más eficaz?

Para intentar dar respuesta a estas preguntas podemos recurrir a los criterios propuestos por Raths (1973). Raths enumera 12 principios para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje:

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un rol activo en su realización.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en ella.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya conoce.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumno.

¿Por qué Raths asegura que unas actividades son superiores a las otras?¿Cuáles son las razones que hacen que una actividad sea preferible a otra, ya sea por su nivel de interacción con la sociedad, si interactúa con la realidad, o si generaliza, o si planifica con otros?.

Las concepciones ideológicas que subyacen en las distintas corrientes pedagógicas determinan los puntos de vista sobre el papel que ha de tener la enseñanza como configuradora de las sociedades futuras.

Al mismo tiempo, el conocimiento o las interpretaciones de cómo se producen los procesos de enseñanza/aprendizaje ha caracterizado las distintas propuestas metodológicas. Cada corriente ha barajado en mayor o menos medida estos referentes al establecer sus específicas formas de enseñar, de tal modo que estas formas en algunos casos vienen determinadas especialmente por los componedores ideológicos y en otros por la interpretación que hacen del aprendizaje.

Estas ideas configuran aspectos muy concretos de la enseñanza, de manera que prescriben el papel que deben adoptar profesores y alumnos, la distribución de los espacios y los tiempos, las distintas formas de agrupamiento, las materias de estudio, las actividades y tareas, etc.

La concepción social que se tiene de la enseñanza y el papel que se atribuye a los ciudadanos en un proyecto de sociedad (sociedad democrática, sociedad justa, etc.) es uno de los referentes clave a la hora de analizar cualquier propuesta metodológica.

Difícilmente se podrá enjuiciar un modelo de intervención educativa sin partir, en un primer momento, de la caracterización que realiza acerca delos fines de la enseñanza. En relación a dicha caracterización podremos razonar tanto sobre su conveniencia como sobre las propuestas metodológicas que se proponen para alcanzar los fines propuestos. Dado el carácter fundamentalmente ideológico del papel social que se atribuye a la enseñanza, determinar la conveniencia o no de las decisiones tomadas al respecto será notablemente relativo, ya que este análisis estará condicionado por el valor que el mismo analista da a la evaluación.

La concreción de los contenidos de aprendizaje como resultado de la concepción social que se atribuye a la enseñanza.

De las muchas posibles clasificaciones de los contenidos de aprendizaje, la distribución o agrupación de contenidos en tres tipos según aquello que los alumnos y alumnas han de saber, saber hacer y ser, o sea, en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales son un instrumento clave para determinar, en primer lugar, las ideas que subyacen en toda intervención pedagógica a partir de la importancia que ésta atribuye a cada uno de los distintos tipos de contenidos y, en segundo lugar, para valorar su potencialidad educativa.

Poder discriminar los contenidos de aprendizaje según su naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal es un instrumento sumamente válido para mejorar la comprensión de lo que está sucediendo en el aula. Nos permite identificar lo que se está trabajando y relacionarlo con las intenciones educativas y ver hasta qué punto existe una coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace.

El análisis de aquello que sucede en las aulas, de las actividades y tareas que en ellas se desarrollan, su ambiente y reglas de juego, a partir del reconocimiento de los contenidos que explícita o implícitamente (curriculum oculto) se trabajan, es un instrumento notablemente eficaz para la comprensión de los procesos de enseñanza/aprendizaje que se dan en el centro.

La concepción constructivista del aprendizaje y su relación con los distintos contenidos de aprendizaje.

La pregunta que nos planteamos ahora es ¿Hasta qué punto las actividades realizadas son apropiadas para el aprendizaje de los contenidos previos?; aceptando los objetivos y contenidos de la educación ¿Qué criterios tenemos que nos permitan valorar la eficacia de las estrategias didácticas planteadas?.

Aquí es donde los principios de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza desarrollados a lo largo de los capítulos anteriores nos pueden ayudar a analizar éstas y otras secuencias didácticas.

De una forma muy sintética, dichos principios establecen que el aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Esa construcción, a través de la cual puede atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza, implica la aportación de la persona que aprende, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. En Todo ello juega un papel imprescindible la figura del otro más experto, que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que se sabe y lo que se requiere saber. Es un proceso que contribuye no sólo a que el alumno aprenda unos contenidos, sino a que aprenda a aprender y a que aprenda que se puede aprender; su repercusión, entonces, no se limita a lo que el alumno sabe, sino que también a lo que sabe hacer y a cómo se ve a sí mismo.

Con todo ello es posible establecer una serie de preguntas o cuestiones que permiten caracterizar las actividades que deben configurar una unidad de intervención educativa, en la que existen actividades:

Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tienen los alumnos en relación a los nuevos contenidos de aprendizaje.
En la que los contenidos se plantean de tal modo que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas.
Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos.
Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.
Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.
Que fomenten una actividad favorable, o sea, que sean motivadoras, en relación al aprendizaje de los nuevos contenidos.
Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación a los aprendizajes que se le proponen, es decir, que el alumno pueda experimentar con ellas que en algún grado ha aprendido, que su esfuerzo ha valido la pena.
Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a aprender y que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.

Tipología de los contenidos

De acuerdos con las ideas implícitas en el concepto de aprendizaje significativo, los distintos tipos de contenidos tienen que ser trabajadores conjuntamente, de tal modo que se establezcan el mayor número de vínculos posibles entre ellos.

Este análisis está relacionado con el cómo se aprende y no sobre el cómo enseñar.

Contenidos referidos a hechos

Cuando el contenido de aprendizaje se refiere a hechos, o sea, información sobre nombres, fechas, símbolos de objetos, o acontecimientos particulares, la forma como estos contenidos se estructuran en los esquemas de conocimiento, exige unas estrategias de aprendizaje sencillas y generalmente ligadas a actividades de memorización por repetición verbal. Mediante actividades contextualizadas de diverso tipo y características que impliquen la repetición "n" veces de los elementos a estudiar, estos distintos contenidos serán posteriormente recordados. Como ya hemos mencionado, cualquier actividad, yen este caso las actividades de repetición verbal para la memorización de contenidos factuales, atendiendo a la necesidad de que los aprendizajes sean lo más significativo posibles, deberán ir acompañados de otras actividades complementarias que permitan relacionar estos contenidos factuales con otros conceptuales, procedimentales y actitudinales, sin los cuales se convertirían en aprendizajes meramente mecánicos.

Contenidos referidos a conceptos y principios

Si los contenidos de aprendizaje se refieren a conceptos o principios que exigen unas grandes dosis de comprensión y consecuentemente una intensa actividad por parte del alumno, para poder establecer relaciones pertinentes entre estos nuevos contenidos y los elementos ya disponibles en su estructura organizativa, el recurso «repetición verbal» de sus definiciones no nos garantiza la significatividad en su aprendizaje. Los conceptos y principios difícilmente pueden restringirse a una definición cerrada; requieren unas estrategias didácticas que promuevan una actividad cognoscitiva del alumno amplia, lo que implicará, en muchos casos, situar a éste ante experiencias o situaciones que induzcan o potencien dicha actividad.

Contenidos procedimentales

Cuando nos referimos a contenidos de carácter procedimental (técnicas, métodos, destrezas o habilidades) o sea, conjuntos de acciones ordenadas dirigidas a la consecución de un fin y podemos considerarlos dinámicos en relación al carácter estático de los conceptuales, lo que «sabemos hacer» en un caso y lo que «sabemos» en el otro. El aprendizaje de procedimientos implica, por tanto, el aprendizaje de acciones, y ello comporta actividades que se fundamenten en su realización.

Las actividades de aprendizaje serán fundamentalmente de repetición de acciones, lo que no implica el desconocimiento y la reflexión de las razones y del sentido que tienen, ya que este conocimiento va a permitir mejorar su aprendizaje y dotarle de significatividad y para que todo ello se haga de forma significativa será necesario e imprescindible el conocimiento de los contenidos conceptuales asociados a dichos procedimientos.

Contenidos referidos a valores, normas y actitudes

El carácter conceptual de los valores, las normas y las actitudes, o sea, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es y comporta, puede ser aprendido mediante las estrategias antes mencionadas, pero no así su carácter afectivo.

El aprendizaje por modelado o vicario, las reglas elaboradas y asumidas por el grupo, las asambleas de curso como mediadoras de las conductas del grupo, la coherencia en las actuaciones del profesorado, etc., constituyen ejemplos de actividades o estrategias útiles para la adquisición de estos contenidos. Todas ellas implican, por un lado, la adquisición de las ideas relacionadas con los valores; por otro, estrategias para establecer sentimientos negativos o positivos de agrado o desagrado en relación al objetivo de una determinada actitud, y también estrategias que potencien tendencias a actuar de un modo u otro.

Distintos ámbitos de análisis de la práctica y las secuencias de contenido.

Entender lo que sucede en la escuela, cuáles son sus razones, obliga a un análisis sumamente complejo en el que cualquiera de las decisiones que se tomen forma parte de un entramado en el que los distintos componentes están estrechamente interrelacionados. Para poder comprender los procesos de enseñanza/aprendizaje que se dan en un centro, es imprescindible dotarse de un marco interpretativo que contemple distintas dimensiones o ámbitos de distinto orden y que cada uno de ellos se convierta en unidades específicas de análisis.

Las secuencias de contenido

El trabajo en el aula se concreta generalmente en lo que podemos llamar unidades didácticas; para analizarlas es necesario poder diferenciar lo que se está haciendo atendiendo a unos objetivos de consecución más o menos inmediata de aquellos que, a pesar de que también se están trabajando, exigen más tiempo para conseguirlos y enfoques didácticos diversificados.

En una unidad didáctica se trabajan múltiples contenidos en un tiempo determinado. Pero en este período, los objetivos se dirigen fundamentalmente a la adquisición de algunos de los contenidos tratados.

Así pues, nos damos cuenta de que en una unidad didáctica se trabajan varios contenidos, que de éstos algunos no se volverán a trabajar o al menos no se hará de manera preferente y que otros se habrán de ir trabajando a lo largo de sucesivas unidades.

Definición de la unidad de análisis

La unidad de análisis podríamos definirla como el conjunto ordenado de actividades, estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo en relación a un contenido concreto.

Lo que nos interesa de esta unidad de análisis es el sentido total de la secuencia y, por lo tanto, el lugar que ocupa cada actividad y el cómo se articula y estructura en esta secuencia.

COMPONENTES O VARIABLES QUE DEFINEN TODA OPCIÓN METODOLÓGICA

Hasta ahora nos hemos fijado básicamente en las características de las secuencias de actividades que configuran los procesos de enseñanza/aprendizaje, pero hemos dejado de lado las otras variables que constituyen una determinada metodología o forma de enseñar: tiempos, agrupamientos, espacios, organización de los contenidos, papel del profesor y de los alumnos, etc.

Formación integra o global, constructivismo y atención a la diversidad

La formación en diferentes capacidades, enfocadas al conocimiento y a la posibilidad de comprender y transformar la realidad es, a la vez, el motor del desarrollo de la persona. Y es así por que en el proceso de acercarse a los objetos de la cultura, esta persona aporta su experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretación personal y subjetiva de aquello sobre lo que se trata.

Así pues, la diversidad es inherente a la naturaleza humana, y cualquier actuación que se dirige a desarrollarla tiene que adaptarse a esta característica. Hablamos, pues, de una «enseñanza adaptativa» (Miras, 1991), cuya característica distintiva es su capacidad para adaptarse a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan. Esta característica, como ya se ha dicho, y como veremos inmediatamente, se concreta en todas las variables que se encuentran presentes en las diferentes estrategias que se pueden poner en marcha para «operativizar» la influencia educativa.

Interacciones educativas. Papel del profesor y del alumno

La interacción directa entre alumnos y profesor debe facilitar a éste tanto como sea posible el seguimiento de los procesos que van llevando a cabo los alumnos en el aula. El seguimiento, y una intervención diferenciada, coherente con lo que pone de manifiesto, hace necesaria la observación de lo que va ocurriendo; no se trata de una observación «desde fuera», sino más bien de una observación que permita integrar también los resultados de aquella intervención. Por consiguiente parece más adecuado pensar en una organización que favorezca interacciones a distinto nivel. De esa forma se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los pilares en que se apoya la intervención. El otro pilar lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente a las necesidades que presentan los alumnos. Esta característica se facilita:

Cuando existe en el aula un clima de aceptación y respeto mutuo, en el que equivocarse sea un paso más en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta retado y al tiempo con confianza para pedir ayuda.
Cuando la planificación y organización de la clase aligeran la tarea del profesor y le permiten atender a los alumnos de forma más individualizada; ello implica disponer de recursos –materiales curriculares, didácticos- de uso autónomo por parte de los alumnos, y una organización que favorezca ese trabajo
Cuando la estructura de las tareas permite que los alumnos accedan a ellas desde diversos puntos de partida, lo que no sólo es condición necesaria para que puedan atribuir algún significado, sino que, además, al dar cabida a diversas aportaciones, fomenta la autoestima de quien las realiza. (Solé, 1991)

Pero que esto ocurra no es una cuestión de azar. Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buen grado, de que su profesor sea capaz de ayudarle a comprenderlo, a que vea el sentido de lo que tienen entre manos; es decir, depende de cómo se presenta, de cómo intenta motivarle, de la medida en que le hace sentir que su aportación va a ser necesaria para aprender.

Organización de los contenidos

La necesidad de que las actividades de enseñanza promuevan que los aprendizajes sean lo más significativos y funcionales posible, que tengan sentido y desencadenen una actitud favorable a realizarlas, que permitan el mayor número de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las estructuras de conocimiento, por una parte, y por otra, la necesidad de que faciliten la comprensión de una realidad que nunca se presenta compartimentada, nos permite afirmar que la forma como deben organizarse los contenidos deben tender hacia un enfoque globalizador (Zabala, 1989), o sea, como la opción que determina que las unidades didácticas, aunque sean de una disciplina determinada, tengan como punto de partida situaciones globales (conflicto o cuestiones sociales, situaciones comunicativas, problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas), en las que los distintos contenidos de aprendizaje –aportados por las distintas disciplinas o saberes- son necesarios para su resolución o comprensión.

Organización social del aula o formas de agrupamiento

Las formas de agrupamiento que proponen las distintas metodologías responden fundamentalmente a tres razones: necesidades organizativas, necesidades de atender la diversidad del alumnado e importancia que las propuestas metodológicas atribuyen a los contenidos procedimentales y actitudinales.

Para poder atender a la diversidad del alumnado y el aprendizaje de contenidos de distinta naturaleza, es necesario dotarse de estructuras organizativas complejas que contemplen las potencialidades de las distintas formas de agrupamiento. Es indispensable no despreciar ninguna de las posibilidades educativas que cada una de ellas ofrece: grupo, pequeños grupos (fijos y móviles) y trabajo individual, y en cada uno de ellos: homogéneo o heterogéneos.

Distribución del espacio y el tiempo

La forma como las distintas propuestas metodológicas proponen las distribución del espacio acostumbra a estar sujeta al tipo de actividades que plantean y a las necesidades de agrupamiento de los alumnos en relación a estas tareas. Así, los rincones, talleres, biblioteca, laboratorios, huerto, imprenta, informática, cobran importancia como espacios fijos de la clase o del centro según la importancia que estos planteamientos metodológicos les otorgan como estructuradores del desarrollo de las actividades.

Además, atendiendo a los fines de la enseñanza por las que se ha optado, será necesario organizar el tiempo bajo presupuestos de flexibilidad, de modo que permitan al profesorado adecuar al tiempo a las características de las tareas necesarias para el aprendizaje de los contenidos propuestos.

Materiales curriculares

Los materiales curriculares deben ser diversos y diversificables, que a modo de piezas de una construcción permitan que cada profesor pueda elaborar su específico proyecto de intervención, adaptando a las necesidades de su realidad educativa y a su talante personal. Cuanto más diversos y más diversificables sean los materiales, más fácil será la elaboración de propuestas singulares.

La Evaluación

Difícilmente podremos conocer cómo se están aprendiendo los contenidos procedimentales y actitudinales si nuestro único recurso consiste en la utilización exclusiva de pruebas escritas. Existen métodos de enseñanza totalmente cerrados en los que el profesor o la profesora sólo pueden conocer la bondad de la metodología utilizada al final de la unidad didáctica. En estos casos es necesario introducir actividades que permitan observar el proceso de aprendizaje que está siguiendo cada alumno de modo que se puedan aplicar las ayudas necesarias antes de que sea tarde.

Integrar el proceso de enseñanza y el proceso evaluador exige utilizar formas de enseñanza totalmente abiertas en las que las mismas actividades, la organización grupal y las relaciones entre profesor y alumno permitan un conocimiento constante del grado de aprovechamiento del trabajo realizado.

7.- La Evaluación en el currículum escolar

Desde el punto de vista constructivista parece incompatible la idea de una evaluación uniformizadora con la teoría de que el alumno sólo aprende cuando es capaz de construir significados por sí mismo y atribuir sentido a los contenidos propuestos para el aprendizaje. Debido a esta dificultad se nos ofrecen para finalizar "algunas ideas directrices susceptibles de guiar y orientar las prácticas de evaluación":

El proceso de construcción de significados es inseparable del de la atribución de sentido a los contenidos. Por tanto, la evaluación dependerá tanto de uno como de otro.
La evaluación no tendrá como objetivo comprobar si el aprendizaje es o no significativo, al tratarse de una cuestión de grado se trata de comprobar el grado de significatividad.
Por lo general, las actividades de evaluación son parciales: "siempre aprenden mucho más de lo se podría captar".
Ya que el proceso de construcción de significados es dinámico, la evaluación basada en una única "instantánea" no es aconsejable.
El contexto en el que se evalúa es tan importante como el contexto ene l que se lleva a cabo el aprendizaje, por ello deberían utilizarse una gran variedad de actividades de evaluación.
La funcionalidad del aprendizaje (capacidad de utilizar dicho aprendizaje para la construcción de otros significados) es uno de los factores más importantes a la hora de evaluar.
La toma de control y responsabilidad en la realización de una actividad por parte del alumno es otro indicador importante a tener en cuenta para la evaluación.

Conclusiones

Luego de realizado este monólogo sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación.

4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.

5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

Bibliografía

1.- Coll S., César et al (1995)

El Constructivismo en el aula.

Edit. Graó, Barcelona, España.

2.- Coll S., César et al (1993)

Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento.

Edit. Paidós Educador, Buenos Aires, Argentina

Kunoichisama

Estudiante de pedagogía en química y ciencias, UPLACED

Valparaíso, Chile