El tratamiento de los seudoconceptos en las ciencias exactas

Resumen

El notable y reiterado fracaso escolar de los estudiantes en la de la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP) para el logro de un aprendizaje desarrollador en las disciplinas de Física concebidas en los planes de estudio de la Carrera de Ciencias Exactas, es el problema que ha movido el interés de un grupo de investigadores de este departamento para realizar un proyecto de investigación que, en su etapa prospectiva determina las fuentes que generan estas deficiencias y qué soluciones son válidas para concretar, en las condiciones de nuestro territorio, una aproximación a los presupuestos formativos de estas disciplinas. En este momento de la ejecución presentamos como resultado parcial proyectos de estrategias de enseñanza especialmente diseñadas para el tratamiento de los seudoconceptos. El impacto de la aplicación del resultado fue medido mediante evaluaciones de la calidad del aprendizaje y observaciones a clases en una muestra de estudiantes de primer año de la sede central comprobándose cambios positivos en su desarrollo cognitivo y afectivo valorativo.

Introducción

En la universidad y cubana desde los años sesenta y hasta el presente tienen lugar continuas modificaciones en las asignaturas de ciencia: se dotan las Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP) de laboratorios e instrumental que permiten elevar el número y la calidad de los experimentos, el trabajo científico metodológico y científico investigativo de la comunidad de docentes enriquece el arsenal didáctico de las asignaturas, se introducen nuevas las colecciones de preguntas y tareas docentes, se mejora el tratamiento metodológico de conceptos, teorías, etc. No obstante, persiste una situación de fracaso escolar en esta área de conocimientos que pudimos diagnosticar en la muestra estudiada y que puede ser resumida así: es considerable el número de estudiantes que luego de la enseñanza recibida no dominan los conceptos básicos y por tanto no pueden llegar a las generalizaciones y sistematizaciones que a nivel de teoría prescribe el plan de estudios, no adquieren las habilidades intelectuales ni prácticas que les permitan construir sus propios conocimientos y aplicarlos a la explicación y modificación del mundo en que viven, no manifiestan una actitud crítica durante el análisis de las cuestiones examinadas; no manifiestan actitudes motivacionales por temas que, por su impacto en el complejo Ciencia – Técnica – Sociedad – Medio Ambiente (CTSA) debieran resultarles atrayentes, en definitiva, la formación preprofesional y científica manifiesta insuficiencias que deben repercutir negativamente en el desempeño futuro de los egresados. Nuestra intención es referir estas deficiencias al plano teórico de las concepciones del aprendizaje desarrollador y básicamente al logro del cambio conceptual deseado según los presupuestos dados en los objetivos de las disciplinas de Física.

En este artículo trataremos la subdimensión del aprendizaje significativo referida a la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores, también titulados ideas alternativas o seudoconceptos de los estudiantes lo cual es consecuente con una de las tareas actuales de la didáctica en la escuela cubana "¿Cómo orientar a los estudiantes para un aprendizaje desarrollador, y no para un seudoaprendizaje?" (Addine C. Fátima 2004 p. 6) Teniendo como objetivo: Elaborar estrategias de enseñanza para perfeccionar el tratamiento de los seudoconceptos en las disciplinas de Física de la carrera de Ciencias Exactas. El impacto de la introducción del resultado ha sido medido en una muestra de estudiantes de primer año de la carrera de Ciencias Exactas en la UCP "Raúl Gómez García" de Guantánamo mediante observaciones a clases y mediciones de la calidad del aprendizaje que arrojan resultados positivos.

Desarrollo

El reconocimiento de la importancia de este tema se revela en el elevado número de estudiosos que han hecho aportaciones al respecto, los principales resultados obtenidos se han ido recopilando en algunos libros (Driver et al, 1985 ; Hierrezuelo et al, 1989; Gíl, Carrascosa, 1991, Gil, Cruz, Valdés et al 1996, etc.) y en los dos Handbooks sobre investigación en didáctica de las ciencias ya aparecidos (Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998) (citados por. Carrascosa A. C. Furió y P. Valdés 1996). Insistimos en que toda esta investigación no se ha limitado a describir los errores más frecuentes, sino que su principal interés radica en la búsqueda de sus causas y en la elaboración de estrategias de enseñanza más adecuadas para conseguir su cambio por las ideas científicas que queremos enseñar

Conviene señalar que, aunque el interés por las preconcepciones es reciente, existen precedentes que, con notable antelación, llamaron la atención sobre la "prehistoria del aprendizaje" (Vigotsky 1973) o (Bachelard 1938) "a menudo, se conoce contra un conocimiento anterior". Y es necesario no olvidar tampoco los trabajos de Piaget (1971), que plantean el rastreo del origen psicológico de las nociones "…hasta sus estadios precientíficos…", o de Ausubel (1978), quien llega hasta afirmar: "…si yo tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría este: averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñese consecuentemente"

En la escuela cubana el concepto de aprendizaje desarrollador es tomado como referente y así lo asumimos en esta investigación aunque centramos nuestros estudios en la dimensión del aprendizaje significativo. Aprender significativamente implica, en sentido general, "…cuando en el reflejo del mundo psíquico que realiza el sujeto individual se funden los productos de la práctica histórico – social idealizados en significados." (Leontiev 1979 p. 39) "…(re)construyendo el conocimiento de manera personal, individual…"(Ausubel 1983 p. 61). "Comprende la interacción del estudiante con los contenidos de manera que se logre: a) la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores; b) la relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana (entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica); c) la relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo-motivacional del sujeto. Así, esta dimensión posee tanto un matiz intelectual como uno emocional, o más precisamente, se expresa como un resultado de la interacción entre lo cognitivo y lo afectivo-valorativo. De lo anterior se deduce que la significatividad de los aprendizajes se manifiesta también en su capacidad para generar sentimientos, actitudes y valores en los estudiantes" (Grupo de aprendizaje p. 3) Esta última definición de aprendizaje significativo es asumida por los autores en tanto es coherente con nuestras aspiraciones de lograr un cambio conceptual en los estudiantes de Ciencias Exactas a partir del tratamiento de sus ideas precedentes acerca del mundo.

Una de las principales funciones de la enseñanza de las Ciencias Exactas en la las carreras pedagógicas es precisamente demostrar a los estudiantes que el conocimiento científico permite entender y explicar los hechos (objetos, procesos y fenómenos) que se producen en la sociedad, la ciencia, la técnica y el medio ambiente más allá de la apariencia que cotidianamente apreciamos en ellos. Esta idea esencialmente simple encierra enormes dificultades cuando desde el plano didáctico queremos instrumentarla en nuestras clases para lograr que el nuevo contenido enseñado modifique significativamente las estructuras cognitivas que existían en las mentes de los estudiantes y se logre una nueva percepción del hecho estudiado, mostrando esta nueva cualidad del pensamiento en sus modos de actuación cotidianos. El aprendizaje significativo vincula y organiza los aprendizajes nuevos en función de los conocimientos previos que ya posee la persona. Aprender alguna cosa, un concepto, una estrategia, un valor – requiere dotar de significado el contenido en cuestión. La persona construye sus propios significados de manera significativa a partir de algo que ya existe en el mundo objetivamente. Por esta razón, hay que conocer el bagaje cultural, los conocimientos previos y cómo los ha adquirido (educación formal, no formal, informal, etc.) para que la persona construya nuevos significados. Hay que establecer vínculos substantivos entre los nuevos significados, los contenidos a aprender y lo que ya se sabe.

Los instrumentos aplicados como parte del sistema de evaluación para los estudiantes de primer año de la Carrera de Ciencias Exactas muestran que estos insisten en defender ideas seudocientíficas adquiridas en su práctica social anterior, veamos algunos de ellas:

• La fuerza es la causa del movimiento de los cuerpos.

• Los cuerpos pesados caen más rápido que los ligeros.

• El período de las oscilaciones depende de su amplitud.

• La luz es esencialmente diferente a otras ondas electromagnéticas como las de radio.

• La sustancia está constituida de modo continuo.

• El Sol se está quemando continuamente.

Las citadas anteriormente son una muestra reducida que sirven para ejemplificar las ideas alternativas de los estudiantes, en trabajos de otros autores se hace una taxonomía de las mismas y se prueba que están presentes en todas las unidades del curso de Física General.

Desde la perspectiva de nuestro modelo educativo, la formación de profesores es un proceso de modificación que se configura a partir de situaciones de problematización, comunicación y toma de conciencia orientadas a conocer, comprender, explicar y valorar, así como transformar la realidad y la práctica educativa. Esto conlleva a buscar nuevas formas de conocer y expresarse; a crear nuevos instrumentos y procedimientos; así como nuevas posibilidades de aprender y diagnosticar la realidad a partir de un nuevo tipo de relaciones que partan del conocimiento de las ideas precedentes de los estudiantes. La práctica educativa ha demostrado que ciertas concepciones alternativas son resistentes a la instrucción, incluso cuando ésta se orientaba explícitamente a producir el "cambio conceptual" ( Carrascosa A. C. Furió y P. Valdés 1996)

Por todo ello, las estrategias de enseñanza que nos parecen más coherentes con las características del enfoque científico de los problemas, son las que plantean el aprendizaje como tratamiento de situaciones problémicas abiertas que los alumnos puedan considerar de interés (Gil y Carrascosa 1994; Gil y Valdés 1996; Valdés y Valdés 1999).En este trabajo asumimos la concepción…"una estrategia hace referencia a un patrón de decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse que se den ciertos resultados y no se produzcan otros".(Brrunner p.126)

En el departamento de Ciencias Exactas de la UCP guantanamera hemos formulado las concepciones didácticas que sustentan nuestra instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje en la Carrera de Ciencias Exactas a partir de una definición propia de tareas docentes y la estructuración de todo el contenido mediante un sistema de las mismas (Corona 2005). En el problema que nos ocupa se trata de aunar coherentemente la estructura del sistema de tareas docentes diseñado con la intención expresa de lograr el cambio conceptual teniendo en cuenta, además, las aportaciones teóricas de otros autores en el tema y las características propias de nuestro proceso de enseñanza aprendizaje matizado por un contexto socio – cultural que genera determinado tipo de estudiantes y que requiere, por tanto, una proyección del aprendizaje particular.

Para implementar las estrategias de enseñanza que permitiera transformar los seudo conceptos presentes en las concepciones de nuestros estudiantes en ideas científicamente probadas diseñamos un plan de acción que partiendo del diagnóstico de las fuentes su formación posibilitara integrar sistémicamente los componentes docentes y extradocentes como se muestra en el anexo 1.

Nuestra investigación reveló que existen tres grupos de fuentes que propician la formación de seudoconceptos:

• Conocimientos de las ciencias recibidos en grados anteriores sin que medie un proceso reflexivo y crítico en el proceso de su construcción.

La enseñanza tradicional de las asignaturas de ciencias tiende a desarrollar ideas erróneas acerca de los hechos estudiados en primer lugar al presentar su sistema conceptual como algo acabado e impecable más allá de toda duda. Este proceder limita el espíritu reflexivo de los estudiantes, su capacidad de crítica y en general la posibilidad de apreciar la dinámica evolutiva, la complejidad y la diversidad del mundo en que vivimos, resumida en las concepciones de la dialéctica materialista acerca de la posibilidad de conocer el mundo en un proceso continuo e infinito de acercamiento progresivo a la verdad científica. Por otra parte es común que muchos profesores de ciencias hagan interpolaciones y/o extrapolaciones del contenido propio de su ciencia al analizar hechos ajenos a su objeto de estudio, resultando inferencias e interpretaciones no legitimizadas por la práctica científica que conducen a ideas erróneas de la realidad objetiva y que por ende sustentan la formación del seudoconcepto.

• Conocimientos transmitidos por personas del entorno social de los estudiantes (familiares, amigos, condiscípulos, etc.) los que al no tener una adecuada formación científica fundamentan sus afirmaciones en un pensamiento espontáneo formado sobre la base de su experiencia empírica y esta, en el mejor de los casos, solo hace posible describir rasgos elementales externos de la realidad objetiva.

• Conocimientos recibidos en medios de comunicación masiva, películas, series y episodios televisivos informaciones de INTERNET y en otras fuentes que al tener como objetivo fundamental el entretenimiento no reparan en presentar reiteradamente una imagen seudocientífica del mundo.

El conocimiento de estas fuentes de formación de seudoconceptos indicó la pertinencia de incluir elementos en el diagnóstico inicial de nuestros estudiantes que permitieron determinar cuales han sido negativamente influenciados en este sentido y en consecuencia adoptar las estrategias adecuadas en sus planes individuales. Esta fase de diagnóstico se extendió a la propia ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje, principalmente antes de impartir las conferencias de inicio de los temas del programa pues así fue posible listar con precisión qué seudoconceptos relacionados con este se manifestaron y en consecuencia diseñar las estrategias de enseñanza en dependencia de: características propias del contenido, del soporte de medios con que se cuente, incluyendo las computadoras.

Las principales estrategias de enseñanza proyectadas para lograr la modificación de estas estructuras cognitivas inadecuadas tienen en su núcleo la idea aparentemente paradójica de usarlas como un recurso didáctico contradictorio que dinamice el proceso de aprendizaje, básicamente estas consisten en usar los seudoconceptos:

Como fuente de creación de una situación problémica. Las ideas alternativas de los estudiantes acerca de la naturaleza, formadas sobre la base de la apariencia de los hechos, sin contrastación experimental y carentes de fundamentos en la teoría, entran en contradicción espontánea con los nuevos contenidos que se tratan en la Física y que obviamente se construyen a partir de métodos propios de la ciencia. Esta cualidad de los seudoconceptos puede ser usada para crear situaciones problémicas que se concreten en problemas docentes a resolver en nuestras clases mediante las correspondientes tareas docentes. Las estrategia de enseñanza en este caso sería:

• 1. Comprobar la existencia del seudoconcepto en la etapa de comprobación de los conocimientos precedentes y experiencias de los estudiantes durante el aseguramiento de las condiciones previas para la clase.

• 2. Poner a los estudiantes en situaciones donde tengan que emitir juicios y conjeturas acerca de un hecho físico donde el seudoconcepto entre en contradicción con un resultado científico para crear la situación probémica.

• 3. Acotar el problema docente en torno al esclarecimiento de la contradicción entre el seudoconcepto y el conocimiento científico.

• 4. Proponer tareas docentes fundamentalmente abiertas para solucionar el problema docente.

• 5. Evaluar el grado alcanzado en el cambio conceptual.

Por ejemplo, en el estudio del modelo de péndulo matemático se pide a los estudiantes que emitan conjeturas acerca de los valores del período de dos péndulos que oscilan con diferente amplitud. La respuesta generalizada a esta interrogante es que el período del péndulo con mayor amplitud es igualmente mayor.

A continuación se pide a diferentes equipos de estudiantes que midan el valor del período de cada péndulo por separado y luego comparen los resultados, con lo que se obtiene iguales valores para los períodos de oscilación creando una sensación de asombro que permite iniciar un debate reflexivo guiado por las taras docentes que se proponen y que concluye con el concepto de isocronismo de las oscilaciones tal y como fue demostrada por Galileo.

Como recurso didáctico para interpretar resultados experimentales. Los objetivos del experimento docente en la carrera de Ciencias Exactas están orientados a determinar el valor de parámetros y constantes, obtener regularidades entre magnitudes y comprobar el cumplimiento de leyes. Estas tareas docentes se instrumentan sobre la base de experimentos reales cuando así lo permite la existencia de equipos de laboratorio o con experimentos virtuales mediante el uso de recursos informáticos que ha sido la vía más común en los últimos cursos. En ambos casos se potencia el estudio del contenido con un enfoque fenomenológico usando el método inductivo para la construcción del conocimiento. Estos resultados experimentales deben ser interpretados sobre la base de la experiencia práctica como criterio de la verdad y es aquí cuando entran en contradicción con los seudoconceptos que tienen formados los estudiantes. Al presentarse estas situaciones de aprendizaje contradictorias entre lo que científicamente se demuestra y lo que se cree debía ser por las ideas alternativas formadas anteriormente en las mentes de los estudiantes es nuestra propuesta que no se debe tratar de resolver la contradicción de inmediato tomando partido por los resultados de la ciencia pues este modo de actuación conduce a los resultados tradicionales de un aprendizaje memorístico desvinculado de la práctica cotidiana y por tanto carente de significado. Nuestra experiencia muestra que si por el contrario, se potencia la contradicción para, desde su solución contribuir a una interpretación reflexiva de los resultados que se obtienen del experimento esta se constituye en sí misma en un recurso metodológico importante para el logro de un aprendizaje significativo. Veamos un ejemplo donde se instrumenta este procedimiento. La estategia sería:

• 1. Comprobar la existencia del seudoconcepto en la etapa previa a la realización del experimento.

• 2. Pedir a los estudiantes que emitan juicios y proposiciones acerca de evidencias prácticas que corroboran la objetividad del resultado experimental obtenido y las contrasten con los seudoconceptos que se tenían inicialmente.

• 3. Orientar tareas docentes prácticas (experimentales) donde la determinación de las condiciones iniciales y de frontera permita ratificar la inconsistencia del seudoconcepto.

• 4. Evaluar el cambio conceptual producido.

Entre los experimentos a que nos referimos anteriormente se encuentra la determinación del valor de la aceleración de la gravedad en puntos cercanos a la superficie de la Tierra que como se conoce es constante y aproximadamente igual a 9,8 m/s2. Asombrosamente después de realizar el experimento todos los alumnos a los que se les pregunta son capaces de reproducir este valor pero no son capaces de interpretan correctamente su significado práctico, esto es, de aplicarlo a la explicación de situaciones como la siguiente: Desde un helicóptero de salvamento se lanzan simultáneamente y con igual velocidad un bulto de botellas de agua que tiene una masa de 20 kg y otro de alimentos de 40 kg ¿cuál llega primero a la superficie? Al pedir que emitan conjeturas acerca del resultado todos coinciden en que el de mayor masa llega primero. Ante esta situación sería incorrecto explicar que llegan simultáneamente porque se mueven con la misma aceleración puesto que a lo sumo lograríamos que luego repitan de memoria esta misma respuesta, la vía que proponemos es que analicen las condiciones iniciales del problema, a saber:

Los dos cuerpos realizan el mismo recorrido pues salen y llegan de los mismos lugares.

Tienen iguales velocidades iniciales según se especifica en el problema.

Se mueven con la misma aceleración g = 9,8 m/s2 que como se determinó en el experimento es constante.

Luego de analizar la situación considerando estas condiciones se realiza nuevamente la pregunta de cual llega primero a la superficie y en este caso comprobamos que la mayoría de los estudiantes dan la respuesta correcta aunque una parte sigue considerando que la diferencia de masa determina que el bulto de alimentos "por ser más pesado" llegue primero. En estos casos es necesario retomar el modelo matemático usado en el experimento que no incluimos en este artículo para facilitar la comprensión de los lectores que no son especialistas en la materia pero que en definitiva sirve para demostrar que la aceleración de la gravedad en la caída libre no depende de la masa de los cuerpos. Un final interesante para esta situación docente es relatar cómo Galileo demostró experimentalmente este hecho al lanzar desde la torre inclinada de Pisa bolas de metal de diferente masa que obviamente llegaban simultáneamente al suelo con lo cual convenció a sus escépticos colegas de la justeza de sus ideas

Como criterio de comparación durante el proceso de formación de conceptos. La valoración junto a la comparación son habilidades intelectuales básicas en la adquisición de los conocimientos. En el caso de la comparación generalmente el docente elige para su despliegue criterios verdaderos y en el caso de las asignaturas de ciencias estos deben además, estar probados por sus métodos propios. En nuestra propuesta usamos como criterio un seudoconcepto que es en esencia una proposición científicamente falsa. La relevancia de este procedimiento se encuentra que el resultado final es un absurdo lógico y por tanto se muestra la inconsistencia del criterio, esto es, del seudoconcepto usado, lo que contribuye a modificar positivamente el significado en la mente del estudiante pues el proceso se resuelve de forma contradictoria activando la reflexión y la crítica. Un ejemplo sencillo es el siguiente:

Compare el estado de movimiento de los siguientes sistemas teniendo en cuenta las fuerzas que actúan sobre ellos:

La sumatoria de las fuerzas es cero

La sumatoria de las fuerzas es constante y diferente de cero.

La sumatoria de las fuerzas es variable y diferente de cero.

El ejemplo es aparentemente sencillo y la práctica indica que rápidamente y de forma irreflexiva los estudiantes responden que en el caso (a) el sistema está en reposo en (b) se mueve con aceleración constante y (c) se mueve con aceleración variable.

A continuación se ponen ejemplos de cuerpos que se mueven de forma rectilínea y con velocidad constante (movimiento rectilíneo uniforme) y en los cuales la sumatoria de las fuerzas es cero, con lo cual se demuestra que la primera respuesta es incorrecta. Se hace entonces un análisis del origen del error propiciando que los estudiantes emitan conjeturas y suposiciones hasta que mediante una puesta en común de las ideas vertidas se llegue al consenso de que la proposición implícita en el enunciado de la pregunta acerca de que la fuerza es la causa del movimiento de los cuerpos es incorrecta. Finalmente puede orientarse a los estudiantes que investiguen ejemplos cotidianos que demuestren la veracidad de la conclusión obtenida.

Con el objetivo de medir el impacto de la aplicación de las alternativas que se proponen se diseñó una guía de observación a clases (anexo 2) para determinar: los modos de actuación de los docentes en el tratamiento las ideas precedentes de los estudiantes y la posibilidad de lograr el cambio conceptual mediante mediciones de la calidad del aprendizaje al final de las propias clases (anexo 4). Estos instrumentos se aplicaron en 11 controles a clases antes de aplicar las alternativas propuestas. De las gráficas que se muestran en el anexo 3, podemos inferir un que en el proceso de planificación los indicadores medidos oscilaban entre las categorías 1 y 2 (inadecuado y totalmente inadecuado), para las dimensiones de motivación, ejecución y evaluación los indicadores se movieron entre 0 y 3 (la mejor categoría asignada fue de poco adecuado) de lo que inferimos que en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje la existencia de seudoconceptos no era tenida en cuenta y consecuentemente el cambio conceptual previsto en los programas no se producía, lo que se evidencia en la baja calidad de los indicadores medidos. Luego de la implementación de las estrategias de enseñaza se realizaron otros 11 controles a clases mediante el mismo instrumento pudiendo constatar (anexo 4) una mejora en la calidad de los indicadores medidos, para la planificación y la motivación se midieron valores entre 2 y 4 (poco adecuado a muy adecuado) no tanto para la ejecución y la evaluación que fluctuaron entre poco adecuado y adecuado. De estos resultados se interpreta que la aplicación de la propuesta permite mejorar el aprendizaje de los estudiantes desde el tratamiento de los seudoconceptos aunque es necesario enfatizar en el perfeccionamiento de las dimensiones de ejecución y evaluación cuya mejoría todavía no cumple las expectativas de los autores.

Conclusiones

Queda demostrado, luego de aplicar la primera serie de controles, que la simple exposición de los hechos e ideas científicos que refutan los seudoconceptos formados en la práctica precedente de los estudiantes no es suficiente para modificar significativamente estas estructuras cognitivas incorrectas. Por ello consideramos importante instrumentar estas estrategias de enseñanza que al activar la contradicción entre la verdad científica y la apariencia de las cosas según es reflejada por los estudiantes, permita desatar mecanismos mentales que conduzcan a una conducta reflexiva y crítica como vía de contribuir la significatividad del aprendizaje desarrollador.

El uso de las estrategias de enseñanza propuestas ha tenido resultados favorables en la muestra de estudiantes y profesores de primer año de la carrera de Ciencias Exactas con la que se desarrolló la investigación y que se revelan en instrumentaciones positivas durante la ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje, a saber:

• Se revelan las contradicciones entre los seudoconceptos y los nuevos conocimientos y habilidades desde posiciones reflexivas y valorativas.

• Se propicia el vínculo con el complejo Ciencia – Técnica – Sociedad – Medio Ambiente.

• Se tiene en cuenta la planificación y realización de tareas docentes abiertas donde se resuelven las contradicciones entre los seudoconceptos y los nuevos conocimientos.

• Se promueve el debate grupal, la confrontación y el intercambio de estrategias de aprendizaje y vivencias.

• Se orientan y ejecutan tareas de estudio independiente extraclases en correspondencia con los objetivos y el diagnóstico en donde la búsqueda de la verdad científica permite refutar los seudoconceptos.

• Se utilizan formas (individuales, grupal, por parejas), de control, valoración y evaluación del proceso y resultado de las tareas de aprendizaje que promuevan la autorregulación de los estudiantes y la erradicación de los seudoconceptos..

• Se promueve la evaluación del proceso de aprendizaje determinando las fuentes de los errores cometidos.

• Se comprueba el logro de cambio conceptual de acuerdo a lo planificado.

La conclusión general es finalmente que el objetivo de elaborar estrategias de enseñanza para perfeccionar el tratamiento de los seudoconceptos en las disciplinas de Física de la carrera de Ciencias Exactas fue cumplido y que su difusión puede contribuir a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en nuestra carrera.

Referencias

• 1. Leontiev A. N. La actividad en la psicología. La Habana. Libros para la educación. 1979. p. 39

• 2. Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. México: Trillas. p 61

• 3. Bruner, Jerome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Compilación de José Luis Bernaza. Pag. I28.

• 4. El aprendizaje desarrollador y sus dimensiones. Investigación "El cambio educativo en la Secundaria Básica" (Grupo Aprendizaje). Material en soporte magnético

• 5. Vigotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Edición Revolucionaria. La Habana. 1966. 32 p.

• 6. Temas escogidos de la didáctica de la física. /Por/. Daniel Gil Pérez /y otros/. La Habana. Ed. Pueblo y Educación. 1996. p. 7

Bibliografía.

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2. Ausubel, D; J. Novak, y H. Hanesian: Sicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas. 1983. 192 p.

3. Bugaev A. I. Metodología de la enseñanza de la Física en la escuela media. La Habana. Pueblo y Educación. 1989. 331 p.

4. Campistrous L. Celia Rizo. A resolver problemas aritméticos. La Habana. Pueblo y Educación. 2002103 p.

5. Carrascosa, A., C. Furió, y P. Valdés. Las concepciones alternativas de los estudiantes y sus implicaciones didácticas (en Cruz, A y otros, Temas Escogidos de la Didáctica de la Física La Habana. ). Pueblo y Educación 1996. 115 p.

6. Corona A. L. "Estrategia metodológica para la elaboración de tareas docentes en el área de conocimientos de Ciencias Exactas" Guantánamo ISBN 959 – 18 – 0290 – 0

7. Didáctica de la escuela media M. A.Danilov y otros.. La Habana. Libros para la educación. 1978. 240 p.

8. Driver, R., Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias. 1986. 287 p.

9. Enseñanza de las Ciencias. [Página web. http://www.blues.uab.es/rev-ens-ciencias/]. (Consulta ene 2010)

10. Valdés, P y R. Valdés: Características del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje de la Física en las Condiciones Contemporáneas. Enseñanza de las Ciencias. [en flash memory] Última consulta 6 de enero 2010

11. Vigotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Edición Revolucionaria. La Habana. 1966. 32 p.

Anexos

Anexo 1

Anexo 2.

Guía para la observación de clases.

Tema de clase:

Forma de organización del proceso:

Otras observaciones:

Leyenda de los indicadores:

MA (4) – Muy adecuado.

A (3) – Adecuado.

PA (2) – Poco adecuado.

I (1) – Inadecuado.

TI (0) – Totalmente inadecuado

Anexo 3. Resultados antes de aplicar las alternativas:

Anexo 3. Resultados luego de aplicar las alternativas:

Anexo 4.

Medición del cambio conceptual.

Objetivo 1 (Nivel I) Identificar las principales, interacciones en el universo que estudia la física.

Pregunta 1. Marque con una x la respuesta correcta.

La principal interacción que determina el movimiento mecánico de los planetas del sistema solar es de tipo

a____ electromagnético. b____ gravitacional c____ nuclear d____ atómica

Objetivo 2 (Nivel II) Argumentar la importancia de la física para el desarrollo científico y tecnológico del país.

Pregunta 2. Señale cuales de los ejemplos siguientes argumentan la importancia de la Física para el desarrollo científico y tecnológico del país.

A___ Creación de tecnologías para el ahorro energético.

B___ Nuevas tecnologías de comunicaciones.

C___ Fomentar el antiimperialismo.

Objertivo 3 (NivelII) Caracterizar el universo en que vivimos en cuanto a: sistemas que lo componen, sus dimensiones y magnitudes principales

Pregunta 3.Marque con una x la respuesta corecta.

Algunos métodos de medición permiten estimar las dimensiones del Sistema Solar en 30, 86. 109 km y la distancia de la Tierra al Sol en 1,49 106 Km. Entonces la dimension del Sistema Solar es

a___ 20,71. 103 veces mayor que la distancia de la Tierra al Sol.

b___ 20,71 .102 veces mayor que la distancia de la Tierra al Sol.

c___ 30,62. 103 veces mayor que la distancia de la Tierra al Sol.