Características de la planificación de la escritura en estudiantes con síndrome de down (página 2)

Las respuestas de los estudiantes reflejan mayoritariamente que, cuando elaboran un texto, suelen tener en cuenta a los destinatarios de sus escritos y tratan de acomodarse a ellos. Algunos estudiantes admiten, no obstante, que no piensan en los receptores de sus textos a quienes ignoran o incluso desconocen.

P: Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas en la persona que lo va a leer?

R: Sí, sí, siempre… (S16, S18, S19, S23, S24, S25). Sí, siempre lo hago para que lo entienda… (S1, S2, S4, S14, S15). Sí, y espero que esté bien (S6, S8, S12, S13). Pues claro, lógicamente (S3, S10, S11, S17).

R: No, porque no lo sabía (S3). No he pensado en eso (S9). Que lo entiendan mis amigos (S5, S7, S16). No sé… ¿que una persona lo entienda? (S22).

Los hay quienes responden de forma ambigua: unas veces sí, otras no (S20). Sí, porque yo lo entiendo (S21).

Sobre los objetivos (+-P3)

El análisis cualitativo de las entrevistas revela que a los estudiantes los guía una heterogeneidad de objetivos cuando se enfrentan a tareas de expresión escrita, aunque admitan no saber muy bien dónde podría apreciarse esa intencionalidad en sus escritos. En efecto, por motivaciones diversas, unos declaran que escriben para comunicarse o entretenerse, otros señalan que lo hacen por placer o divertimento y otros para conocer sus habilidades en el dominio de la gramática.

P: Cuando escribes un texto o una redacción ¿qué quieres conseguir?

R: Que me quede bien y me guste… (S1, S6, S16). Yo… comunicarme con los demás (S8, S9, S17). Porque me gusta escribir y que alguien se entere… (S10, S13, S18). Para contar mis vacaciones… (S5, S7, S21). Para que se rían, porque me equivoco mucho y… (S16). Hacerlo bien… tenerlo bien… hacer buena letra y que esté bien… poner bien todo, las palabras bien escritas (S2, S3, S12, S21, S22). No cometer faltas… (S14, S15, S21).

A veces, el alumnado declara no saber cuál es la finalidad de su escrito, por lo que no siempre sus textos están guiados por objetivos concretos: no sé (S3, S11). Eso no lo sé (S25). No entiendo, ni idea (S21). No quiero conseguir nada… terminar (S4).

Sobre la selección de ideas (+-P4)

Los estudiantes declaran que, en la elaboración de sus textos, incorporan todo lo que se les ocurre en el momento de la redacción, así como aquellas ideas que previamente han pensado en relación con el tema de escritura.

P: Cuando vas a escribir un texto o redacción ¿buscas ideas o simplemente las que se te vienen a la mente?

R: Yo pongo lo que se me va ocurriendo… pongo lo que me viene (S1, S2, S5, S16, S17). Todo lo que he pensado… (S7, S9, S13). Escribo y según me sale… lo que pienso entero… (S11). Suelo seleccionar lo que más me gusta… lo que mejor suena (S14, S21, S23). Yo pienso y elijo algunas (S18, S20, S24).

A veces, las respuestas de los estudiantes revelan la ejecución simultánea de dos operaciones cognitivas («selección de ideas» y «registro de ideas»): las dos cosas… pero si se me ocurre algo pues lo pongo… (S15). Lo que se me va ocurriendo… y también pienso (S12). También cojo lo que había escrito antes en una hoja (S19).

Sin embargo, en ocasiones, algunos estudiantes ofrecen respuestas contradictorias o, cuando menos, dubitativas, que impiden conocer el manejo real de esta operación. Por ello, como se señala en la prospectiva de la investigación, contrastar las declaraciones de estos estudiantes con el análisis de sus productos (textos) hubiese sido muy ilustrativo.

P: Cuando estás escribiendo un texto ¿escribes todas las palabras que se te ocurren, algunas o las que ya habías pensado?

R: Escribo según me sale. Lo que ya he pensando… (S3, S16). Escribo todo (S4, S10, S22).

Sí, bueno, no lo sé (S20).

Sobre la ordenación de ideas (+-P5)

El análisis de las entrevistas evidenció que estos estudiantes eluden organizar previamente las ideas que van a plasmar en sus textos, ya sea de forma intencional o por simple desconocimiento. Mayoritariamente, declararon ignorar este proceso de planificación textual. Sorprende, sin embargo, que algunos estudiantes manifestaran que sí organizan de forma global sus escritos, habida cuenta de las repercusiones positivas que tiene para la calidad de sus textos.

P: Antes de escribir un texto ¿clasificas u ordenas de alguna forma las palabras que vas a escribir?

R: No, no. Seguro que no (S2, S12). Es que no entiendo, no ordeno… (S3, S11, S16). Yo de eso no hago nada… (S7). No, ¿para qué?… ¿para qué sirve? (S5). ¿Es que hay que hacer eso? (S4, S20). Nunca me lo han dicho (S6, S10). Que yo escribo como se me ocurre… (S17, S21). Yo no las ordeno… (S9, S13, S16).

R: Sí lo pienso antes, las ordeno… (S1). Las clasifico y las ordeno… si no me lío mucho, no me queda bien… (S18). Siempre me gusta ponerlas con un cierto orden… así me ayudan… (S19). Sí, las clasifico (S24).

Otra cosa es cuando se les pregunta qué es lo que hacen exactamente para ordenar las ideas de un escrito. Entonces contestan negativamente o declinan responder: yo no sé, qué sé yo de eso, pues dímelo tú (S1, S18, S19, S24).

También han dejado claro con sus respuestas que jamás acuden al uso de esquemas o trucos para que les ayuden en la elaboración de sus textos o escritos.

P: ¿Utilizas algún esquema o cuadro para organizar las ideas?

R: No (S2, S6, S9, S10, S14, S22). No sé hacer eso (S4, S5, S11, S12). Que no ordeno nada

(S8, S13, S15, S15, S21). ¿Cómo se hace? (S7, S20).

Sobre la fuente de ideas (+-P6)

En general, los análisis desvelaron que estos estudiantes suelen obtener las ideas para elaborar sus textos en diferentes fuentes, siendo su propia imaginación, internet y algunos libros los principales recursos manejados para obtener ideas.

P: ¿De dónde sacas las ideas para escribir un texto o una redacción?, ¿conoces sitios de donde sacar ideas para poner en tus textos?

R: De lo que leo que me acuerdo… (S6, S8, S9, S19, S24). De los libros que tengo… miro en los libros… (S16, S18, S20, S21). A mí me gusta mucho buscar en internet (S7, S13, S17). De la cabeza, se me vienen a la mente, me acuerdo… (S5, S18). Busco en mi cabeza… me vienen a la cabeza (S20, S25). De lo que he pensado yo (S5, S10, S12, S14).

Algunos estudiantes admiten ignorar la existencia de fuentes o recursos para obtener ideas con las que enriquecer sus textos: No lo sé (S2, S23, S25).

Sobre el registro de ideas (+-P7)

A tenor de las declaraciones de los estudiantes, se puede afirmar que este colectivo confía más en su propia imaginación y evita, en general, el manejo de otros recursos en el momento de elaborar sus escritos. En este sentido, no suelen recurrir a anotaciones previas ni a fórmulas o trucos que les ayuden a recordar ideas para incorporarlas a sus textos

P: ¿Usas alguna fórmula o truco para recoger y ordenar las ideas que se te ocurren y no olvidarlas mientras escribes?

R: No uso truquillos… (S3, S4, S7, S13). No, nada, no uso nada (S5, S8, S9, S10, S16, S17). Yo lo ordeno en mi cabeza y ya está (S11, S15, S20, S22, S23). No anoto nada, lo escribo directamente en la libreta (S12, S14, S18, S21, S24).

Sin embargo, algunos estudiantes admitieron el manejo de esta estrategia cuando se enfrentan a la elaboración de un texto, como por ejemplo al utilizar borradores previos en los que anotan ideas que luego retoman para escribir: uso siempre un truco, escribo (S17, S19). Tomo notas (S17). Sí, en mi libreta (S25). Pero no fue menos cierto que quienes declararon utilizar alguna fórmula como ayuda entraron en contradicción cuando aseguran terminantemente que no tomaban notas previas que les ayudasen a recordar las ideas que supuestamente habían pensado: no, bueno no… pues la verdad es que no (S17, S19, S25).

Sobre la organización textual (+-P8)

En general, los estudiantes desconocen la estructura de los géneros discursivos según se desprende de los análisis cualitativos de las entrevistas. Además, ignoran la existencia de diferentes tipologías textuales y, por ende, su estructura, sin reparar en la importancia que tiene una adecuada ordenación de las ideas en función del tipo de texto.

P: Antes de escribir un texto o redacción ¿piensas qué tipo de textos vas a escribir?

R: Yo no (S2, S6, S10, S12, S14, S17). Siempre pongo lo que me gusta… no sé de qué texto hablas… (S1, S7, S9). …no lo entiendo lo que me dices (S8, S13, S15, S20). Lo hago sobre la marcha… (S4, S5, S11, S16).

Llama la atención, sin embargo, que algunos participantes manifiesten respetar la secuencia temporal de principio-medio-final o que declaren poseer habilidades para diferenciar entre los hechos principales y los secundarios, desdeñando, inclusive, las ayudas para realizar un texto. Tal vez estos hallazgos se deban más a factores de didáctica (de enseñanza o pedagógicos) que a una condición o característica de aprendizaje de un colectivo en particular.

P: ¿Cómo consigues escribir un texto o una redacción?, ¿Cómo ordenas las ideas?, ¿Sigues el orden arriba-abajo, derecha-izquierda?, ¿Las ordenas en el tiempo?, ¿Distingues lo más importante de lo menos importante?

R: Por supuesto, sí… (S19, S24). Distingo lo más importante de lo menos… (S21, S22, S25). Siempre ordeno las historias (S18). Lo cuento poco a poco y en orden (S21). Yo no necesito ayuda… me gusta y escribo (S18).

Ninguno de los estudiantes declaró manejar reglas mnemónicas para recordar las partes o estructura de un texto.

P: ¿Sigues alguna regla que te ayude a recordar las partes del texto?

R: No (S6, S10, S16, S17, S20, S22, S23). No sé (S2, S14, S20). ¿Para qué? (S18).

Conclusiones y propuestas

El objetivo de esta investigación fue desvelar cómo planifican la escritura un grupo de estudiantes con síndrome de Down, se identificaron las disfunciones que muestran y las habilidades que poseen. Desde esta perspectiva, este estudio de casos colectivo ha de dar respuesta a las tres cuestiones planteadas inicialmente y detalladas a continuación para establecer los principales aportes de esta investigación. Se debe señalar, no obstante, que los hallazgos obtenidos no son exclusivos del alumnado con síndrome de Down, sino que, como podrá observarse en las investigaciones citadas en la introducción de este artículo, algunos de estos hallazgos ya se han advertido en otros grupos de estudiantes.

¿Los participantes en este estudio conocen y utilizan el proceso de planificación textual?

En general, poseen un conocimiento muy superficial de cómo enfrentarse a la planificación de un texto. Aunque manifiestan utilizar algunas de las operaciones básicas del proceso de planificación se declaran inhábiles en el uso de otras muchas o se observan contradicciones que hacen dudar de que manejen de forma eficiente las estrategias requeridas.

¿Qué operaciones realizan durante la planificación de un texto?

El estudio puso de manifiesto que el alumnado participante, cuando se enfrenta a tareas de escritura, recurre a algunas estrategias cognitivas básicas:

• Suelen pensar antes de escribir para obtener ideas o palabras que tengan relación con el tema de escritura y les permita elaborar un texto de mayor calidad.

• Aunque a veces ignoren a su audiencia, suelen pensar quiénes son los destinatarios de sus escritos para tratar de acomodarse a ellos.

• También, suelen recurrir a diferentes fuentes para obtener datos sobre el tema de escritura. Consideran que, además de la propia imaginación, se puede acceder a contenidos sobre un determinado tema consultando libros e incluso, internet

• Se mueven frecuentemente por motivaciones muy heterogéneas a la hora de enfrentarse a una tarea de escritura. El interés por comunicarse, por entretenerse o por mero placer son motivos que justifican su predisposición hacia la escritura. Incluso, algunos se han mostrado proclives hacia la escritura por el simple hecho de conocer sus propias habilidades como escritores.

• Sorprende que algunos de los estudiantes hayan manifestado como una de sus principales preocupaciones, a la hora de elaborar un texto, la buena caligrafía y la ausencia de faltas de ortografía.

¿Qué dificultades encuentran estos estudiantes?

Por último, el estudio reveló que este colectivo exhibe importes limitaciones durante el proceso de planificación de la escritura:

• No siempre son capaces de seleccionar las ideas o palabras que más relación presentencon el tema de escritura y, a veces, plasman en sus escritos lo que se les ocurre en el momento de la transcripción.

• Aunque sean conscientes de su trascendencia, no organizan las ideas de sus textos, ni saben cómo hacerlo, por lo que no siempre se puede advertir una secuencia lógica y diferencias entre la información principal y secundaria.

• No hacen acopio de ideas antes de escribir un texto, ni registran su pensamiento para después volcarlo en sus escritos.

• Ignoran la importancia que tienen los borradores de escritura para la calidad final de un texto.

• Desconocen las tipologías textuales y carecen de reglas que les ayuden a elaborar adecuadamente un texto.

• Desestiman el uso de trucos, reglas mnemónicas o recursos en la confección de un texto.

En sintonía con los resultados de este estudio y, teniendo en cuenta el modelo teórico que lo inspira, la enseñanza de estrategias se percibe como un procedimiento idóneo para

contribuir al desarrollo de las habilidades cognitivas implicadas en la expresión escrita (Schunk, 2003; McCarthur, Graham y Fitzgerald, 2006; Monroe y Troia, 2006; Salvador, 2008; Gallego, García y Rodríguez, 2013, entre otros), se indican, a continuación, algunas actividades concretas para facilitar el aprendizaje de la planificación de la expresión escrita:

• Elaborar "torbellinos de ideas" para facilitar el acceso al conocimiento que se posee mediante la evocación de conceptos o ideas antes de escribir.

• Hacer listados de ideas que nos vienen a la mente pero sin desarrollar argumentos u ordenar las asociaciones.

• Manejar diccionarios de sinónimos y antónimos para incrementar la riqueza léxica del texto.

• Confeccionar borradores previos sobre temas de interés que, después, se utilicen en la redacción del texto.

• Pensar en los objetivos globales que se persiguen, es decir, es importante que desde el inicio quede claro cuál es la idea central que se pretende transmitir y argumentar y, a partir de ahí, establecer cómo se pueden hacer operativos esos objetivos.

• Confeccionar fichas o plantillas en las que se registren ideas o palabras clave relacionadas con el tema sobre el que se quiere escribir.

• Diferenciar las ideas principales y relacionarlas con las secundarias. Para desarrollar esta actividad se puede utilizar algún tipo de esquema, mapa conceptual o cuadro sinóptico que ayude a focalizar la cuestión a tratar.

• Elaborar fichas en las que se describan las reglas o principios de ordenación de los contenidos o partes que ha de tener un texto, atendiendo a su tipología (su estructura).

• Utilizar reglas mnemotécnicas de planificación guiada, cuya aplicación puede mejorar considerablemente la organización y estructuración del contenido.

• Concretar un plan para la construcción del texto escrito, lo que permite modelar distintas formas de representar las ideas (unir secuencias de dibujos o diagramas que muestren la historia en progresión, mapas conceptuales que revelen cómo evoluciona la historia en el tiempo y en el espacio, cronogramas que muestren una serie de eventos…).

Esta investigación, sin embargo, no está exenta de limitaciones, como por ejemplo, el localismo de los estudiantes con los que se ha trabajado o las propias peculiaridades de los estudios de caso que aconsejan cierta prudencia tanto a la hora de interpretar los datos como fundamentalmente a la hora de generalizarlos, de ahí que el estudio esté abierto a futuras

comprobaciones o réplicas en las que se puede analizar el mismo proceso cognitivo u otros, manejar otros tipos de texto o contrastar los análisis de las declaraciones realizadas por los participantes de la investigación con los propios textos escritos (productos de escritura).

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Revista "Actualidades Investigativas en Educación" Instituto de Investigación en Educación (INIE) Universidad de Costa Rica.

Artículo recibido: 23 de marzo, 2015.

Enviado a corrección: 17 de junio, 2015.

Aprobado: 5 de octubre, 2015.

Autor:

José Luis Gallego Ortega.

Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada (España). Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada.

Antonio Rodríguez Fuentes.

Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada (España). Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada.