La competencia metagráfica en estudiantes universitarios

El artículo comienza abordando algunas cuestiones más generales acerca de la escritura y la ortografía en calidad de objetos lingüísticos y sistematiza los antecedentes de investigación acerca de la competencia ortográfica en estudiantes universitarios.

Presenta un estudio dedicado específicamente a explorar los argumentos que los estudiantes de diferentes carreras de nivel superior ofrecen para justificar las opciones en el empleo del sistema de grafías polivalentes en el lenguaje escrito en situaciones de interpretación y de producción de textos escritos (1).

El problema de la escritura en la universidad

A menudo se señala un progresivo deterioro en los parámetros de alfabetización y en el empleo del lenguaje escrito en circunstancias comunicativas, incluso en los niveles de la educación superior. Sin embargo, la amplitud del concepto de alfabetización y la diversidad de las situaciones comunicativas en la cultura actual conducen a reformular el análisis acerca de la adquisición de las convenciones en el sistema escrito.

Entre los problemas registrados en estudiantes de nivel superior, los especialistas advierten dificultades en los denominados aspectos secretariales de la escritura: inconsistencia ortográfica, problemas en la construcción sintáctica y en el empleo del sistema puntuario evidenciados tanto en los materiales manuscritos como en los editados con procesador de textos. También se registran inconvenientes en los denominados aspectos composicionales de la escritura, que se advierten en la organización de los párrafos, el estilo, los registros discursivos, entre otros (Winch & Wells, 1995).

Ante la pobre calidad de las producciones escritas y las dificultades que manifiestan algunos estudiantes universitarios al elaborar sus escritos académicos, la cuestión que inevitablemente surge es si la ausencia de competencias para escribir convencionalmente se debe a una escasa enseñanza en los niveles educacionales anteriores o si más bien se trata de saberes conceptuales y procedimentales complejos que continúan adquiriéndose durante la formación superior.

El propósito de este trabajo al estudiar el conocimiento y las reflexiones metalingüísticas que los estudiantes universitarios formulan acerca del sistema ortográfico es, en consecuencia, doble. En primer término, se pretende evidenciar las características que asume la competencia metagráfica, entendida como la capacidad de justificar las realizaciones gráficas, estableciendo relaciones entre las marcas gráficas y diferentes funciones (Jaffré, 1985; 1996) y, a su vez, se intenta analizar la condición de estudiantes de nivel universitario en la elaboración del dominio ortográfico.

Aunque no se desconoce el interés que revisten los aspectos composicionales, el análisis se concentra en el plano de la convencionalidad ortográfica; primero, por la dificultad que supone considerar todos los aspectos involucrados en la escritura de manera simultánea y, segundo, porque la notación ortográfica no convencional afecta el sentido y la legibilidad del texto producido, repercutiendo notablemente en la calidad comunicacional de los escritos académicos de los estudiantes.

La cuestión ortográfica

La notación alfabética demuestra ser insuficiente para representar el lenguaje, por eso en la configuración de una lengua escrita intervienen marcas -extraalfabéticas- que remiten a diferentes niveles de articulación del sistema lingüístico: morfémico, léxico, sintáctico y pragmático.

Los aspectos extraalfabéticos de la escritura están regidos por normas que enuncian criterios de estandardización gráfica -la ortografía- y garantizan la conservación de los aspectos representativos y comunicativos inherentes a cualquier sistema de notación. El sistema ortográfico está integrado por aquellas marcas y convenciones gráficas tales como los signos de puntuación, las alternancias gráficas o sistema poligráfico, el sistema de mayúsculas, los blancos gráficos y el sistema acentual (Vaca, 1992).

Un análisis particular reclama la ortografía del español que reviste cierta singularidad conceptual y lingüística en relación a los sistemas ortográficos del inglés, del francés, del portugués y del alemán, entre otros.

Como la complejidad del sistema ortográfico español, excede cualquier intento de categorización estructural, se intenta una breve sistematización centrada en un enfoque funcional de los elementos gráficos, con la finalidad de dar cuenta del problema conceptual que reviste la comprensión del sistema ortográfico de nuestra lengua, especialmente el del subsistema poligráfico.

Las marcas que componen el sistema ortográfico de una lengua escrita abarcan transversalmente el sistema lingüístico: las comillas, por ejemplo, remiten al nivel temático o sintagmático en la citación textual y al nivel lexical cuando contribuyen a la relativización semántica; el sistema de mayúsculas cumple alternadamente funciones demarcativas, cuando indica el comienzo de un enunciado, y funciones distintivas, cuando la oposición grafémica mayúscula/minúscula permite diferenciar el significado léxico [Esperanza/esperanza] y gramatical [nombre propio/nombre común]. En ciertas circunstancias la oposición mayúscula/minúscula es estilística antes que distintiva ya que connota por ejemplo: indeterminación/determinación [rey/Rey] (Contreras, 1994).

En este sentido, las unidades grafémicas, en calidad de constituyentes mínimos del sistema escrito, son polivalentes porque algunos grafemas remiten simultáneamente a diferentes niveles de estructuración lingüística.

En trabajos anteriores (Matteoda y Vázquez de Aprá, 1992; 1995; Vázquez de Aprá y Matteoda, 1997) se documentó el valor polivalente de ciertos grafemas y se mostró que son funcionales fonológica y paradigmáticamente. Estas marcas gráficas en la oposición paradigmática [b/v; ll/y; s/c/z,…etc.], si bien tienen un significante fónico ?incluso en regiones fonológicamente neutralizantes? en una supuesta situación comunicativa en la que no hubiera contexto (2) y en la que el cotexto (3) resultara ambiguo, funcionan como unidades discriminativas en el plano léxico o sintáctico permitiendo al lector, de esta manera, restituir el sentido o el significado adecuado.

La referencia morfológica en el plano ortográfico se traduce en la aparición de grafías polivalentes ?marcas que remiten a un mismo sonido pero con doble o triple manifestación grafémica. Los conjuntos grafemáticos polivalentes [s-c-z-] [b-v-] [ll-y] [g-j] [k-c-q] y [x-cc-xc] constituyen el microsistema ortográfico del poligrafismo (Vaca, 1996).

Desde esta perspectiva se entiende que "la representación ortográfica conserva relaciones de significado entre componentes lexicales que difícilmente pueden ser emparentados fonológicamente. P.e., las construcciones que poseen el lexema nuclear -via- y que mediante transformaciones de flexión y derivación constituyen viaje y desviar." (Matteoda y Vázquez de Aprá, 1992: 14). La notación ortográfica que ofrece el sistema escrito conserva también diferencias entre paradigmas léxicos y morfosintácticos mediante la introducción de alternancias gráficas. Por ejemplo, vidente/bidente; abría/habría; jugo/jugó (Vaca, 1992).

La diversidad composicional y polisémica que caracteriza a elementos gráficos de una lengua escrita determina que el aprendizaje ortográfico no pueda reducirse a la reproducción en el nivel declarativo de enunciados o ?reglas ortográficas?, sino más bien implica la solución de problemas conceptuales para comprender las relaciones que existen entre el sistema de notaciones ortográficas y su representación lingüística (Jaffré y David, 1993; Jaffré, 1994; Matteoda, 1998).

Antecedentes en la investigación ortográfica

Atender entonces a los aspectos involucrados en la comprensión del sistema ortográfico resulta interesante porque aquellos sujetos que al producir un texto escrito se centran en disquisiciones ortográficas padecen especial dificultad para dirigir su atención para desarrollar procesos de escritura de orden superior (Treiman & Cassar, 1996).

Las investigaciones acerca del aprendizaje del sistema de notaciones ortográficas que se realizaron con sujetos en proceso de alfabetización, coinciden en documentar empíricamente que la adquisición de la convencionalidad ortográfica requiere un intenso trabajo cognitivo de explicitación de las regularidades que las marcas gráficas conservan en relación con las estructuras fonológicas, morfológicas, sintácticas, discursivas y textuales durante la producción de textos escritos en diferentes sistemas ortográficos (Díaz Argüero, 1996; Henderson, en Schlagal, 1989; Gomes de Morais y Teberosky, 1994; Matteoda y Vázquez de Aprá, 1995; Treiman & Cassar, 1996; Vaca, 1992).

Es relativamente escasa, sin embargo, la investigación ortográfica en sujetos alfabetizados que manifiestan un relativo desarrollo de sus habilidades lectoras y de sus competencias escriturarias (4) y que transitan niveles de escolaridad superior.

Un estudio realizado por Fischer, Shankweiler & Liberman (en Burt & Butterworth, 1996) empleando el EST (Experimental Spelling Test) con estudiantes de nivel universitario angloparlantes diferenciados por su habilidad ortográfica evidenció que la transparencia ortográfica -palabras cuya ortografía se corresponde con la realización fonémica- incide en la calidad ortográfica. Un análisis adicional reveló que los estudiantes con una mejor competencia ortográfica hallaban a los elementos morfofonémicos significativamente más fáciles de ortografiar que aquellos ítems que requerían un conocimiento de convenciones ortográficas específicas. Los investigadores interpretaron que esta superioridad en la sensibilidad de las estructuras lingüísticas (linguistic sensitivity) era crucial para la adquisición de una experta competencia en el dominio ortográfico (5).

De manera similar, las habilidades fonológicas, la sensibilidad lingüística y la experiencia lectora -que garantiza una prolongada exposición al texto impreso- desempeñaron un rol crucial en la adquisición de la convencionalidad ortográfica en el marco de la investigación realizada por Burt & Butterworth (1996). Las contribuciones de Stanovich & West (1989) mostraron que entre los estudiantes universitarios los sujetos con mayor competencia ortográfica leen más libros que los que manifiestan poseer una pobre competencia en el plano ortográfico. Basados en estos aportes, Burt & Butterworth (1996) consideraron que la exposición frecuente a los textos impresos puede promover una continua adquisición de información ortográfica acerca de palabras conocidas y desconocidas, así como la exposición a escrituras con ortografías no convencionales afecta la notación ortográfica de aquellas palabras que aparecían correctamente ortografiadas en los inicios de una producción escrita.

Los resultados obtenidos en una población de estudiantes -clasificados de acuerdo a competencia ortográfica- durante un curso universitario les permitieron concluir que, a pesar de las diferencias, los sujetos competentes y no competentes en el dominio de la convencionalidad ortográfica respondieron de manera semejante a las variaciones en la transparencia ortográfica, a la pronunciación de pseudopalabras y a la similaridad ortográfica entre palabras, consistentes con el uso de estrategias de procesamiento cualitativamente similares en ambos grupos. Pero los análisis específicos demuestran que la habilidad de los sujetos con competencia ortográfica depende más de un dominio experto de los principios morfofonémicos que del conocimiento de las reglas ortográficas (Ibídem, 1996).

Cassany (1988), por su parte, realizó un estudio con sujetos hispanohablantes con el objetivo de descubrir cuáles son las reglas de gramática y de ortografía que utilizan los escritores competentes en comparación con escritores novatos. Los resultados obtenidos demuestran que los escritores profesionales conocen más reglas ortográficas que las que habitualmente utilizan al escribir, en contraposición a los escritores inexpertos que conocen escasas reglas gramaticales y ortográficas.

Con el objetivo específico de avanzar en la comprensión de la adquisición ortográfica en sujetos alfabetizados, medianamente competentes en el dominio de la escritura, se realizó un estudio para explorar las reflexiones metalingüísticas vinculadas al sistema poligráfico en los estudiantes universitarios.

Objetivos e Hipótesis de trabajo

La realización de un estudio descriptivo con el objetivo de conocer las definiciones ortográficas que ofrecían los sujetos universitarios acerca del microsistema del poligrafismo en el dominio ortográfico, asumió distintos supuestos específicos que orientaron la selección metodológica y poblacional.

En el primero, se establecía que los estudiantes universitarios -en su condición de usuarios de la lengua escrita en calidad de intérpretes o de escritores- no limitan sus estrategias de acceso al sistema ortográfico a un sistema de relaciones grafofónicas, ni al conocimiento estricto de los enunciados normativos, ni al recuerdo de lo impreso; sino que les es posible reflexionar metalingüísticamente sobre las características ortográficas de la escritura de su lengua de origen.

Vinculado con el anterior, un segundo supuesto consideraba que los estudiantes universitarios pueden realizar reflexiones de naturaleza metalingüística para relacionar el sistema poligráfico con niveles más profundos de organización y de funcionamiento de la lengua: morfológico, sintáctico y semántico.

El tercer supuesto derivado de las investigaciones en el dominio ortográfico, estimaba que la calidad de las justificaciones ortográficas reflejarían las competencias metalingüísticas que poseen los estudiantes universitarios y estarían relacionadas con las características del aspecto ortográfico analizado.

La idea de trabajar con estudiantes universitarios surgió a partir de especificar algunos de los planteos iniciales: ¿Las competencias metalingüísticas de los estudiantes universitarios en relación al sistema ortográfico se corresponden con los años de escolaridad obligatoria transcurridos? o por el contrario, ¿las competencias metalingüísticas están en relación con el tipo de contacto que diferentes grupos de estudiantes universitarios tienen respecto de la escritura en calidad de usuarios de la lengua escrita? y más específicamente, ¿el conocimiento ortográfico proviene de la frecuencia de exposición al escrito o, por el contrario, las realizaciones ortográficas resultan de una reflexión sistemática de los aspectos lingüísticos involucrados en la representación?, finalmente ¿la notación ortográfica automatizada en los usuarios adultos de la lengua escrita puede explicitarse reflexivamente?.

La hipótesis de trabajo que se formuló a la luz de los interrogantes formulados es que en aquellos sujetos, en cuya carrera universitaria la lengua escrita se convierte en objeto de estudio, se promueve y favorece un mejor desarrollo de las competencias metalingüísticas, lo cual les permite ofrecer justificaciones y reflexiones más objetivas y pertinentes respecto del sistema ortográfico, particularmente respecto del fenómeno poligráfico.

Procedimientos de la investigación

El objetivo específico de conocer y comparar la naturaleza de las reflexiones metalingüísticas de sujetos de nivel universitario en torno al microdominio del sistema poligráfico según el acercamiento a la lengua escrita como objeto de estudio, condujo a precisar los criterios para seleccionar la población y a diseñar situaciones específicas para obtener evidencia empírica relevante.

Este estudio fue realizado con una muestra intencional integrada por 37 estudiantes de nivel universitario procedentes de tres carreras diferentes y compuesta de la siguiente manera: 7 estudiantes del Profesorado de Inglés, 20 estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía y 10 alumnos regulares de la carrera Profesorado en Ciencias Biológicas (6).

Los estudiantes pertenecían al 4° año de cada carrera, ya que el criterio era trabajar con estudiantes avanzados en la trayectoria académica. Se consideró que en este nivel de escolaridad los sujetos poseen un conocimiento autónomo acerca de la lengua escrita, es decir, que el conocimiento y el uso de la lengua escrita no está circunscrito ni influido directamente por la enseñanza sistemática como puede suceder, por ejemplo, con los estudiantes de nivel medio o, inclusive, de los primeros años de nivel universitario.

Al seleccionar a los estudiantes del Profesorado de Inglés, se consideró que el estudio sistemático de una segunda lengua -diferente de la de origen- podía favorecer la reflexión lingüística permitiendo de esta manera un mejor conocimiento de la lengua materna. Esta condición, desde los supuestos de la investigación, tendría incidencia en la reflexión metagráfica y se reflejaría en justificaciones de índole ortográfica más elaboradas frente al fenómeno poligráfico en la escritura.

En cuanto al grupo de estudiantes provenientes de la Licenciatura en Psicopedagogía, se seleccionó porque, si bien el código escrito no es destacado como principal objeto de estudio ni es objeto de reflexión sistemática durante la carrera, en el transcurso de la formación académica de pregrado se aborda el proceso de construcción del código escrito y se analizan investigaciones específicas relativas a la adquisición del sistema ortográfico.

En lo que respecta al grupo de estudiantes de la carrera de Profesor en Ciencias Biológicas, fueron seleccionados porque, si bien utilizan el código escrito como intermediario para acceder a los conocimientos disciplinares, se estimaba que ni el sistema de la lengua escrita ni el sistema ortográfico constituyen materia de reflexión durante la formación académica.

Estos criterios garantizan la selección de tres grupos diferentes en lo que respecta a oportunidades y experiencias de reflexión en relación a la lengua escrita que se reflejarían, de acuerdo a la hipótesis de la investigación, en la calidad de las justificaciones ortográficas que ofrecen los estudiantes ante palabras cuya notación escrita contiene grafías polivalentes.

La recolección de información se realizó mediante dos situaciones diseñadas especialmente para generar instancias de reflexión metalingüística y obtener justificaciones ortográficas.

La primera -Material 1- se componía de un fragmento de texto impreso extraído de un boletín de información general destinado a la comunidad universitaria. El fragmento seleccionado contenía información de actualidad que circulaba en el ambiente universitario y los sujetos que integran la población del estudio eran lectores potenciales de este tipo de texto. El escrito contenía una importante cantidad de palabras en cuya escritura se identificaban grafías que posibilitan alternancias poligráficas, pero que al estar impresas sólo aparecían las convencionales. Durante una sesión colectiva se proponía a los estudiantes las siguientes tareas: Leer el texto completo, identificar en el texto palabras en cuya escritura aparecen consonantes poligráficas. Una vez identificadas y extraídas las palabras en cuestión se les consignaba: justificar por qué estaban escritas de esa manera (con esa opción gráfica).

En la segunda situación -Material 2- se proponía reflexionar acerca del fenómeno poligráfico en un texto escrito por cada estudiante. Se requería a los sujetos que extrajeran y transcribieran un fragmento de sus notas de clase, de aproximadamente diez renglones. Y se proponía una consigna similar a la anterior: Seleccionar aquellas palabras en cuya escritura aparecen grafías polivalentes y justificar por qué optaron por una notación ortográfica determinada.

Los datos obtenidos se sometieron a un análisis cuantitativo y a un análisis cualitativo. En el primer tipo de análisis se sistematizaron las frecuencias con que aparecen las justificaciones clasificadas de acuerdo a diferentes categorías; mientras que en el análisis cualitativo de los datos se analizó la naturaleza de las argumentaciones con el fin de establecer relaciones entre las definiciones y/o justificaciones ofrecidas por los estudiantes universitarios y las competencias metalingüísticas implicadas.

El trabajo sistematiza los resultados obtenidos a partir del análisis cuantitativo, la interpretación de los resultados en relación a la hipótesis de trabajo y presenta una discusión que constituirá la apertura a nuevas alternativas de investigación en el dominio.

Procesamiento de datos

Las categorías de análisis fueron elaboradas adoptando la referencia de investigaciones previas acerca de la adquisición ortográfica -aunque basadas en poblaciones diferentes- (Matteoda y Vázquez de Aprá, 1992; 1995; Vaca, 1983). La singularidad del estudio condujo a generar nuevas categorías a partir del análisis de las justificaciones específicas ofrecidas por los estudiantes de nivel universitario respecto al sistema poligráfico. El nuevo sistema de categorías resultante proviene del análisis de las justificaciones obtenidas en las diferentes situaciones de indagación, en circunstancia de interpretar un texto impreso (Material 1) y en la instancia de justificar un texto producido (Material 2).

La sistematización de las justificaciones obtenidas para interpretar el fenómeno poligráfico permitió identificar dos tipos de argumentos metagráficos: los argumentos lingüísticos -como su denominación lo indica- vinculan las opciones poligráficas con estructuras y funciones del sistema de la lengua; los argumentos no lingüísticos en cambio, incluyen aquellas justificaciones que remiten al empleo de estrategias menos explícitas al optar por un determinado rasgo poligráfico.

En el siguiente esquema se describen las categorías de análisis y se proporcionan ejemplos de las justificaciones ortográficas más típicas de cada categoría:

Esquema 1: Clasificación de argumentos metagráficos

CUADRO

Resulta interesante destacar que no todos los argumentos proporcionados por los estudiantes manifestaron la misma consistencia. Los argumentos lingüísticos aunque aducen relaciones fonográficas y semántico-sintácticas suelen resultar incompletos; los argumentos normativos si bien son identificables como tales porque reproducen los enunciados normativos suelen presentarse incompletos y reflejan la omisión de restricciones fonológicas, gramaticales y léxicas. Por ejemplo: el enunciado formal de la regla prescribe que "Se escriben con c los vocablos terminados ?ción? cuando dicho final corresponde a las sílabas -to y -tor en otros sustantivos y adjetivos afines", sin embargo, en las justificaciones estudiantiles se convierte en un enunciado simplificado y despojado de las restricciones morfémicas y gramaticales como: "las palabras terminadas en ?ción? se escriben con c".

Los resultados obtenidos en las situaciones Material 1 y Material 2 se presentan considerando como unidad de análisis cada una de las justificaciones que cada estudiante proporcionaba para cada opción ortográfica, y organizando las frecuencias absolutas de acuerdo a la categoría de argumento y a la carrera de procedencia; de este modo en el total de cada categoría se pueden apreciar aquellos argumentos más recurrentes.

Los Cuadros 1 y 2 del ANEXO se presentan las justificaciones obtenidas en las situaciones Material 1 y Material 2, respectivamente.

La comparación de los resultados sistematizados en el Cuadro 1 refleja un claro predominio de los argumentos que se han denominado normativos y de los argumentos de automatización esgrimidos por los estudiantes de las tres carreras incluidas en el estudio. El total de argumentos normativos y de automatización indica un privilegio en el empleo de respuestas que, o bien pretenden reconstruir la información de las normas o bien aceptan el recuerdo para justificar la convencionalidad ortográfica.

Sólo se advierte una escasa diferenciación en la recurrencia a argumentos semántico-sintácticos en el grupo de estudiantes de Psicopedagogía y en la adopción de argumentos de comparación como el tercero en el orden de recurrencia de los alumnos de Inglés.

El Cuadro 2 muestra que los argumentos de automatización son casi con exclusividad los sostenidos por los estudiantes universitarios, indistintamente de la carrera cursada, en el momento de justificar la adopción de los contenidos poligráficos en sus propios textos escritos. También refleja que sólo en tercera instancia los estudiantes de Psicopedagogía recurren a argumentos semántico-sintácticos y que, mientras los estudiantes de Biología recurren a los argumentos de comparación, los estudiantes de Inglés refuerzan notoriamente la idea de ortografía automatizada.

Así planteados los resultados, es posible realizar algunas interpretaciones respecto del conocimiento metalingüístico en estudiantes universitarios. El predominio de los argumentos normativos en la situación de justificar las opciones poligráficas en un texto editado (Material 1) puede manifestar la legitimación ortográfica que se le atribuye al texto impreso, mientras que la prevalencia de argumentos de automatización al justificar las opciones poligráficas en el texto producido (Material 2) parecen reflejar la incertidumbre y la inconsistencia de los procedimientos en el momento de decidir la realización ortográfica. La trascendencia de esta interpretación, y contrariamente a lo sostenido en la hipótesis inicial de este trabajo, es que se adecua a los argumentos procedentes de los estudiantes de las tres carreras comprendidas en el estudio.

Las diferencias manifiestas entre los grupos en lo que concierne a los demás argumentos metagráficos permiten hacer algunas lecturas más específicas. Los resultados registrados en los estudiantes de Ciencias Biológicas confirman el supuesto de que al no incluirse en su formación académica la reflexión sistemática acerca del código escrito es escasa su posibilidad de reflexión metalingüística.

Contrariamente a lo estimado en la hipótesis de trabajo, los resultados obtenidos con el grupo de estudiantes del Profesorado de Inglés también reflejan una escasa reflexión metalingüística. Aquí la interpretación requiere distinguirse de la anterior, porque el código escrito es objeto de estudio durante la formación de grado. Los resultados parecen indicar que o bien la reflexión metalingüística se promueve en torno a la notación escrita de la lengua objeto de estudio -lengua inglesa- y no es generalizable a la lengua de origen por tratarse de un sistema ortográfico básicamente diferente, o bien la adquisición del sistema ortográfico en una segunda lengua continua siendo enseñado y adquirido con un predominio de estrategias normativas y memorísticas.

En lo que respecta a las argumentaciones ofrecidas por los estudiantes de Psicopedagogía tampoco dan cuenta de las relaciones estables entre los aspectos poligráficos y las estructuras lingüísticas conservadas en la representación ortográfica ya que también predominan los argumentos de automatización sobre los metalingüísticos pese a obtener durante la carrera cierta información -que aparece como claramente insuficiente- acerca de la naturaleza del sistema ortográfico español.

En los estudiantes de las tres carreras aparecen como estrategias prioritarias la adopción de la norma y la apelación al recuerdo, quizás basado en la frecuente exposición a los textos impresos; ambas estrategias predominan en los escritores menos expertos en los estudios de Burt & Butterworth (1996). Contrariamente, la reflexión morfofonémica, propia de los escritores aventajados y más adecuada al tipo de contenidos ortográficos analizados, surge con escasa frecuencia en los tres grupos estudiados.

Los resultados reflejan y permiten formular algunas interpretaciones que requieren ser discutidas acerca de la calidad de la competencia metagráfica en estudiantes universitarios desde la perspectiva que, si bien la formación superior elegida les ofrece diferentes oportunidades de tematización acerca del objeto ortográfico, se trata de sujetos que superaron la escolaridad básica y transitan por niveles avanzados de formación y que, además, son usuarios permanentes de la lengua escrita.

Discusión

Los resultados de investigaciones realizadas con estudiantes de educación superior documentan el problema que reviste la calidad ortográfica en los alumnos de pregrado (Winch & Wells, 1995). Específicamente, en lo que concierne a la competencia metagráfica de los estudiantes universitarios los hallazgos del actual estudio pueden sistematizarse en diferentes aspectos:

– la escasa disponibilidad de argumentos metalingüísticos de carácter semántico y sintáctico,

– la advertencia, quizás, de la inutilidad de los argumentos fonográficos en relación con el contenido ortográfico indagado, y

– un predominio de los argumentos normativos y de automatización que reflejan estrategias poco adecuadas a las características del sistema poligráfico.

Los datos comparativos obtenidos en el estudio permiten advertir que es frecuente el predominio de argumentos estrictamente normativos aún cuando éstos ofrecen muy pocas posibilidades para explicar el sistema de grafías polivalentes. Ante esta constatación, la primera cuestión que surge es si el conocimiento acerca del sistema de grafías polivalente se trata de un conocimiento disponible y ya automatizado o si la alternativa del recuerdo automático surge como la más válida porque es la que ha enfatizado la tradición pedagógica.

En relativa coincidencia con Perfetti (en Burt & Butterworth, 1996) que considera que las dificultades que se evidencian en la comprensión ortográfica reflejan un aprendizaje defectuoso mas que problemas en el recuerdo, los resultados del estudio realizado se orientan a mostrar que la cuestión radica menos en la calidad de la reflexión que se promueve durante la formación superior y más en las características que asume la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos ortográficos en las instancias educativas previas a la formación universitaria.

Aunque en oportunidades anteriores (Matteoda y Vázquez de Aprá, 1995; Vázquez de Aprá y Matteoda, 1997) se ha señalado que conviene efectuar cambios en la enseñanza de los contenidos ortográficos para evitar la perseverancia de las dificultades en la notación convencional y, aunque la respuesta se incline a señalar a los niveles de escolaridad básica, es posible que también deba considerarse la necesidad de transformar ciertas creencias pedagógicas vigentes en la formación universitaria acerca del aprendizaje ortográfico.

Como sugieren Winch & Wells (1995) la universidad e instituciones de nivel superior en el sistema educativo poseen la responsabilidad de asegurar que sus estudiantes puedan escribir efectiva y adecuadamente, admitiendo, incluso, que los que acceden a este nivel educacional no poseen competencias ortográficas homogéneas. Asumir tal responsabilidad implica realizar acciones específicas para garantizar un desarrollo completo de las competencias metagráficas en los estudiantes.

Notas

1 – El estudio fue realizado en el marco del Trabajo Final de Licenciatura por Marina Fassano e Ivana Demichelis y dirigido por María Celia Matteoda. Departamento de Ciencias de la Educación. Fac. de Ciencias Humanas. UNRC

2 – En pragmática y en lingüística del discurso, el contexto designa a las circunstancias que rodean social, cultural e históricamente, la producción de un texto (Marín, 1992).

3 – En gramática textual, el cotexto hace referencia al conjunto de elementos lingüísticos que rodean a cada uno de los componentes de un texto (Ibídem, 1992).

4 – La investigación frecuente realizada con adultos se ha concentrado en analizar comparativamente los procesos de adquisición de habilidades ortográficas de niños con adultos en proceso de alfabetización básica (Worthy & Viise, 1996).

5 – El término ?sensibilidad lingüística? se refiere a la habilidad para comprender y usar regularidades gráficas en correspondencia con varios y diferentes niveles de representación lingüística (Fischer, Shankweiler & Liberman, en Burt & Butterworth, 1996), y puede considerarse equivalente al de competencia metagráfica propuesto por Jaffré (1985) ya definido al inicio del trabajo.

6 – Los valores representan el total de los sujetos que asisten a los respectivos cursos de las carreras seleccionadas. No se identifica sexo ni grupo de edad por no considerarlas variables relevantes en el presente estudio.

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* Publicado originalmente en Revista Contextos http://www.unrc.edu.ar

María Celia Matteoda* // Marina Fassano // Ivana Demichelis **

* María Celia Matteoda es Profesora Adjunta del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Co-directora de proyectos de investigación en el dominio del lenguaje escrito de SeCyT (UNRC) y (CONICOR). Marina Fassano e Ivana Demichelis son Licenciadas en Psicopedagogía.