Programas de estudio del Colegio de Bachilleres del estado de Oaxaca

PRESENTACIÓN.

Este trabajo trata sobre los programas de estudio como instrumento didáctico, explicándose los criterios de selección de contenidos; así como la estructura y organización de los programas.

PRESENTATION.This paper deals with the curriculum as a teaching tool, explaining the criteria for selection of content; and the structure and organization of programs.

Programas de estudio

1.1. Criterios de selección de contenidos.

Desde el momento en que la educación quedó en manos del Estado, se hizo necesario diseñar una serie de instrumentos que permitieran controlar el proceso educativo en las escuelas y, por ello, los programas de estudio constituyen uno de estos instrumentos que regulan las actividades que se desarrollan en el aula con el fin de garantizar la formación del sujeto definido en el perfil de egreso. Con esta preocupación es importante determinar qué va a enseñarse y cómo va a hacerse.[1] Bajo esta lógica, los programas están organizados estructuralmente y, a la secuencia de contenidos, corresponden otras de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

La selección de contenidos implica que los programas de estudio oficiales legitiman lo que está permitido tratar y lo que no, pero ¿bajo qué criterios se hace esta selección? para Hilda Taba, los contenidos importantes son aquellos que vayan más a allá de urgencias y necesidades temporarias[2]y, entonces, para quien así piensa, el conocimiento va cambiando y puede, incluso, volverse obsoleto. Bajo esta tendencia también se afirma que los contenidos deben garantizar el cumplimiento de los objetivos educativos y, por ello, debe trabajarse equilibradamente contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cuando así se dice se está manejando como sinónimos contenidos y conocimientos, es decir, en los programas aparece un listado de temas a tratar y a este listado, es lo que suele llamarse contenido. Dividir los contenidos y las actividades es la base para conocer y actuar. Como si saber algo y hacer algo fuesen cosas distintas que suceden en diferente tiempo y que, por tanto, las experiencias de aprendizaje, deben dedicar un tiempo y espacio para cada uno de ellos. El problema aquí es no distinguir la diferencia entre fragmentar la realidad con fines gnoseológicos y percibirla como compuesta de muchas partes.

Entonces, los contenidos se agrupan dando lugar a diferentes asignaturas pensándose que, cada una de ellas, tiene una lógica propia y favorece el desarrolle de la mente del alumno de diferente forma;[3] además de afirmarse que la realidad está fragmentada exigiéndose disciplinas científicas especializadas para estudiar cada fragmento de ella,[4] pero ninguna "…ciencia estudia cosas o conjunto de cosas, sino aspectos del mundo total, único"[5] e, inclusive, se reconoce que las materias escolares son clasificaciones que se han hecho con el fin de organizar los contenidos educativos, pero que ellas pueden cambiar de acuerdo con el avance de la ciencia.[6]

La utilidad es otro criterio primordial para la selección del contenido tomando en cuenta que se forma para actuar eficazmente. Por tanto, el análisis de "la tarea"[7] determina el perfil de egreso y éste los contenidos, sin embargo, una lista de contenidos se convierte en una visión estática y parcial de la realidad[8]cuando no se permite cuestionar los criterios de selección de los mismos y cuando las formas de reproducir el conocimiento están predeterminadas en los programas, aunque se remarque que los programas y las guías didácticas son eso, orientadores de las actividades del maestro y del alumno; la importancia que se da como criterio de evaluación en sus diferentes modalidades provoca que maestros y alumnos cuenten con poco espacio para moverse. Además una selección de contenidos implica, necesariamente, dejar de lado muchas otras posibilidades;[9] convirtiéndose, así, en una herencia cultural permitida, revelándose la dimensión política del currículum.

1.2. Función.

Detectamos por lo menos dos formas de organizar los contenidos de los programas de estudio del mapa curricular del COBAO: la primera es por el contenido mismo y su orden, la lógica de la disciplina de que se trate para favorecer el desarrollo cognitivo del alumno y la segunda es determinada por los conocimientos y habilidades que se pretenden desarrollar para el buen desempeño en tareas determinadas. En ambos casos, tales requerimientos están definidos en el perfil de egreso. Una vez más observamos esta forma estructuralista de conocer paso a paso, es decir, los alumnos, primero aprenden a sumar y, una vez que han entendido esa operación, se podrá multiplicar y, por último, dividir, por ejemplo. En la segunda, se parte de la pregunta ¿qué es lo que se quiere que el alumno sepa hacer? y luego se determina qué es lo que necesita saber, qué contenidos, cómo lo va hacer, qué procedimientos utilizará y, por último, valorar que efectivamente lo hace. La primera forma se sigue en los contenidos de las asignaturas de los componentes básico y propedéutico y la segunda forma se sigue en la selección de contenidos de las asignaturas del componente profesional.

Una vez que se han seleccionado los contenidos lo que sigue es seleccionar las actividades que conduzcan al desarrollo de las habilidades deseables. Entonces, objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodológicas y evaluación, forman la unidad didáctica plasmada en los programas, siendo el núcleo básico de los mismos y su función principal.[10] Ahora bien, cuando, en los programas, se afirma que las actividades que se sugieren en ellos se han hecho desde una perspectiva constructivista[11]es porque se piensa que esas actividades adquieren tal carácter cuando es el alumno quien investiga, explica, concluye, analiza y, en su caso, el personal docente es quien programa, diseña y valora. El alumno hace y el personal docente guía ese proceso.

Para quienes, como Mastache, piensan que los conocimientos no tienen valor en sí mismos y sólo lo tienen cuando junto con habilidades, destrezas, actitudes y valores integran una competencia[12]aplicados, bajo esta forma, a la resolución de problemas está entendiendo que, en la ejecución de cualquier tarea, se hace por partes y no como un todo integrado.

1.3. Organización.

En el año dos mil nueve se restructuraron los programas de estudio en el Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca con el fin de proporcionar la información pertinente para orientar la práctica educativa acorde con los lineamientos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). De esta manera los programas de estudio actuales cuentas con los siguientes elementos:

Portada. Con los datos generales de la asignatura, campo de conocimiento al que pertenece, ubicación, tiempo asignado al semestre, componente de formación al que pertenece la asignatura y créditos.

Presentación. Con un panorama general sobre la normatividad vigente de la educación media superior, la descripción de los contenidos del programa de estudio y la ubicación de la asignatura en el mapa curricular. Con la ubicación se quiere dar la idea que la asignatura forma parte de un todo cuyas partes están interrelacionadas y, de ahí, se derivan los conceptos de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. La forma de trabajar en las aulas se concibe como la mejor para favorecer la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad y que consiste en trabajar con proyectos en que se vean involucradas varias asignaturas tratando de reproducir condiciones reales.

Competencias genéricas. Las once competencias genéricas que definen el perfil de egreso están presentes en todas las asignaturas y, a este hecho, se le llama transversalidad, queriendo decir que se propicia el desarrollo de esas competencias durante los tres años de escolaridad en los tres componentes del plan de estudios, así como en las actividades de orientación educativa y en las de desarrollo humano.

Competencias disciplinares. Los programas de estudio correspondientes a las asignaturas del componente de formación básica contienen competencias ddisciplinares básicas como desempeños por desarrollar y que guían las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, las asignaturas del componente de formación propedéutica tienen como finalidad por alcanzar a las competencias disciplinares extendidas y, por tanto, los programas de estudio de estas asignaturas contendrán estas competencias.

Distribución de bloques de aprendizaje. A los contenidos de los programas se les llama ahora objetos de aprendizaje y estos se organizan en bloques, cada programa de estudio puede contener varios bloques. Obsérvese que podemos identificar una similitud con los programas de estudio anteriores, organizados en unidades, temas y subtemas. En este caso los bloques son el símil de las unidades.

Número de bloque. Refiere al orden en que se presentan en el programa de estudio, obedecen a una secuencia lógica y gnoseológica para su aprendizaje.

Nombre del bloque. Cada conjunto de contenidos ordenados según los temas que tratan, integran un determinado bloque el cual lleva el nombre alusivo a los temas y al resultado que se espera alcanzar después de aprendidos.

Tiempo del bloque. Duración del desarrollo del bloque según el número de horas designadas para el abordaje de la asignatura dentro del mapa curricular.

Desempeños del estudiante al concluir el bloque. Indican la finalidad que se pretende alcanzar mediante el desarrollo del bloque. Así como los objetivos de unidad marcaban el camino a seguir durante el acto educativo. La especificación de estos desempeños, indican cómo hacer en cuanto a la planeación y ejecución de las formas diseñadas para alcanzarlos.

Objeto de aprendizaje. Los objetos de aprendizaje son los contenidos o conocimientos por abordarse para la consecución de los comportamientos que demostrará el alumno al final del proceso de aprendizaje. Sólo esos y no otros, por ello se dice que los objetos de aprendizaje deben ser relevantes y pertinentes.

Competencias a desarrollar. Las competencias para cada componente de formación están ya redactadas y se retoman del Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato y del Acuerdo Secretarial Número 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general.

Actividades de enseñanza. Son todas aquellas situaciones que han sido planeadas por el maestro con la intención de crear las condiciones facilitadoras del aprendizaje significativo del alumno y el desarrollo de los desempeños esperados.

Actividades de aprendizaje. Aquellas acciones que el alumno ejecuta en situaciones reales o simuladas con la intención de adquirir y aplicar lo aprendido. Por tal motivo se sugieren "actividades integradoras"[13] como investigaciones, ensayos, demostraciones, presentaciones orales, juego de roles, solución de casos y proyectos. Las actividades integradoras lo son en la medida en que para ejecutarlas el alumno pone en juego sus conocimientos, habilidades actitudes y valores. Además resultan para el alumno, interesantes, un desafío intelectual, con sentido, aplicables, y permiten la "construcción de saberes."

Instrumentos de evaluación. Permiten valorar el logro de desempeños al concluir cada bloque. Para lo cual se propone una "evaluación auténtica" a través de actividades que recuperen conocimientos previos y la aplicación de conocimientos recientemente adquiridos en la solución de casos y problemas. Las actividades de evaluación deben permitir que el alumno demuestre lo que sabe así como sus habilidades y el uso de estrategias en las actividades de evaluación. La evaluación auténtica permite obtener información acerca del progreso del alumno en el desarrollo de habilidades y conocimientos, en esta evaluación son igual de importantes tanto el proceso como el resultado en las actividades para lo cual se apoya en diferentes instrumentos como listas de cotejo, guías de observación, rúbricas y portafolios de evidencias. Sin prescindir de los cuestionarios como pruebas objetivas de la adquisición de conocimientos.

Material didáctico. Refiere a los recursos materiales sugeridos para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje que faciliten el desarrollo de competencias.

Fuentes de consulta. Alude a los libros, páginas electrónicas y revistas "actualizadas" sugeridas para la realización de actividades de aprendizaje.

Como puede apreciarse, los programas de estudio tienen elementos suficientes para guiar su ejecución, pero también contienen información para entender la teoría implícita en ellos y, de esa forma, detectamos la teoría de sistemas es la que da soporte a la organización del currículum cuando se habla de interdisciplinariedad e intradisciplinariedad de los programas de estudio.[14] Las asignaturas relacionadas entre sí y los contenidos de éstas en interrelación también, como queriendo reintegrar al todo que fue dividido en partes con fines gnoselógicos. En Documento base del bachillerato general se da un uso indistinto a los términos objetos de aprendizaje, conocimientos y saberes para referirse a los contenidos de las asignaturas; conocer y aprender, como acciones, son sinónimos y, entonces, la construcción de conocimiento y la construcción de aprendizaje y la construcción de saberes, referidos a lo mismo, lo encontramos en varias ocasiones en diferentes secciones del Documento referido.

En el Documento mencionado en el párrafo anterior el predominio de la actividad se concibe como la garantía del logro de aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias y, éstas, redactadas como desempeños esperados, sustituyen a los objetivos operativos de los programas anteriores a la Reforma Integral de la Educación Media Superior, pero los contenidos no tienen valor por sí mismos[15]y son útiles en la medida en que son necesarios para comprender la dimensión de un problema y su solución. La lógica de esta forma de pensar es la siguiente: se parte del problema y de las capacidades y destrezas que son necesarias desarrollar, en los sujetos, para solucionarlos y, ésta es la fuente de la selección de conocimientos útiles y de aplicación inmediata. Catalano lo plantea en los siguientes términos de que "A diferencia de una organización disciplinar en la que los contenidos tienen valor por sí mismos, un módulo parte de las capacidades que se pretenden promover o de un problema derivado del campo profesional en cuya solución se integran dichas capacidades. Sobre esta base serán seleccionados los contenidos y las actividades, los cuales resultarán significativos en tanto sean pertinentes para la resolución de las situaciones problemáticas."[16]

Hasta aquí hemos tratado sobre los programas de estudio de dos componentes: el básico y el propedéutico, pero el componente de formación profesional se organiza por módulos y, entonces, los programas de estudio de cada capacitación tienen particularidades propias. Estos programas se diseñan con base en los requerimientos del campo laboral de que se trate. Los desempeños que contribuirán al logro de resultados determinados según la lógica de los procesos productivos[17]son la base para seleccionar los objetos de aprendizaje por enseñarse. El aprendizaje de estos contenidos facilitará la formación de ciertas capacidades y, como consecuencia, el desarrollo de competencias laborales en cada capacitación.

Los contenidos por aprenderse se organizan por asignaturas o disciplinas y el plan de estudios está formado por una secuencia de asignaturas que el alumno cursará durante su formación.

Finalmente, en seis semestres, cada alumno, cursará un total de cuarenta y siete asignaturas que se agrupan según su temática y propósito en tres componentes formativos: básico, propedéutico y profesional. En los cuadros 1 y 2 del Anexo se presentan las asignaturas del componente de formación básica y las asignaturas del componente de formación propedéutica.

Fuentes de información

Bibliografía.

Apple, Michael W. Ideología y currículum, ed. Akal: Madrid; 1986, Col. Educación, trad. Rafael Lassaletta, del inglés. 224 pp.

Casanova, María Antonia. La evaluación educativa, ed. Muralla: Madrid; 1996, 260 pp.

Catalano, Ana M. et al. Diseño curricular basado en normas de competencia laboral. (Conceptos y orientaciones metodológicas), ed. Banco Interamericano de Desarrollo: Buenos Aires; 2004, 224 pp.

Covarrubias Villa, Francisco. La teorización de procesos histórico-sociales. (Volición, ontología y cognición científica), ed. UPN: México; 1995, Col. Textos, Núm. 4, 359 pp.

Covarrubias Villa, Francisco. Las herramientas de la razón, ed. Colegio de investigadores en educación de Oaxaca: Oaxaca; 2000, Col. Teoría, Núm. 3, 280 pp.

Díaz-Barriga Arceo, Frida. et al. Metodología de diseño curricular para educación superior, ed. Trillas: México; 2006, 176 pp.

Taba, Hilda. Elaboración del currículum, ed. Troquel: Buenos Aires; 1974, trad. Rosa Albert, del inglés. 664 pp. ISBN: 950-16-3036-6.

Torres Santomé, Jurjo. El currículum oculto, ed. Morata: Madrid; 2003, Col. Pedagogía. 219 pp. ISBN: 84-7112-351-7.

Documentos.

Diario Oficial de la Federación. Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, México, 2008.

Diario Oficial de la Federación. Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, México, 2008.

Diario Oficial de la Federación. Acuerdo número 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general, México, 2012.

Gobierno Federal. Secretaría de Educación Pública. La Reforma Integral de la Educación Media Superior, Folleto, México, s/a. 4 pp.

Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Media Superior. Dirección General del Bachillerato. Documento base del bachillerato general, México, 2013. 100 pp.

Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de la Educación Media Superior. Reforma integral de la educación media superior en México. La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, México, 2008. 101 pp.

Autor:

María del Socorro Aragón

[1] Taba, H. Elaboración del currículum, p. 347.

[2] Ibid., p. 349.

[3] Casanova, M. A. La evaluación educativa, p. 203.

[4] Taba, H. Elaboración del currículum, p. 241.

[5] Ibid., p. 503.

[6] Covarrubias Villa, F. La teorización de procesos histórico sociales, p. 279.

[7] Taba, H. Elaboración del currículum, p. 356.

[8] Entendiéndose por tarea los requerimientos laborales que necesitan las empresas, de sus trabajadores.

[9] Torres Santomé, J. El currículum oculto, p. 122.

[10] Apple, M. Ideología y currículum, p. 20.

[11] Torres Santomé, J. El currículum oculto, p. 53.

[12] Díaz-Barriga Arceo, F. et al. Metodología de diseño curricular para educación superior, p. 114.

[13] Casanova, M. A. La evaluación educativa, p. 201.

[14] Ibid., p. 204.

[15] Mastache, A. et al. Formar personas competentes, p. 67.

[16] Actividades que permitan manifestar y valorar lo que saben con cierta actitud.

[17] Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Media Superior. Dirección General del Bachillerato. Documento base del bachillerato general, p. 54.