La evaluación de la calidad y su impacto en la formación pedagógica profesional

En la actualidad, la evaluación de la calidad de la Educación constituye una prioridad para numerosos estados y organismos internacionales. Como expresión de ese creciente interés se organizando, en los últimos años, diversos estudios internacionales de evaluación educativa, entre los que destacan: Trends in Internacional Mathematic and Science Study (TIMSS), de la International Association for the Evaluation Achievement (IEA) y los desarrollados por el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económica (OCDE).

En América Latina son conocidos los esfuerzos de concertación intergubernamental en esa área, de los cuales es fruto el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Asociado al mismo, es conocido el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la Educación Básica (1997) y, más reciente, el Segundo Estudio Comparativo y Explicativo – SERCE- (2006).

Cuba, tras numerosas y valiosas investigaciones pedagógicas durante casi cuatro décadas de educación revolucionaria, se ha insertado en los últimos diez años en ese esfuerzo por la medición científica de la calidad de los servicios educativos prestados y del impacto de las políticas educativas introducidas.

De esta manera se concretan las condiciones para la ejecución de un esfuerzo mayor, la constitución de un Sistema Cubano de Evaluación de la Calidad de la Educación, que contribuya sensiblemente al logro de niveles superiores de funcionamiento del Sistema Educativo Nacional y, con ello, a una mejor contribución de la Educación Cubana al logro de los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución, en especial al lineamiento 145 (calidad y rigor del proceso docente educativo) que puede considerarse como determinante en el proceso de materialización del 151 que constituye la expresión resumida del resultado más integral de la gestión educacional y de cuya efectividad depende la eficiencia de los resultados del ciclo escolar.

En tal sentido, la Educación Técnica y Profesional (ETP) como subsistema del Ministerio de Educación (MINED) desde su concepción en el desarrollo de conocimientos, hábitos, habilidades, valores y modos de actuaciones para enfrentarse con acierto a los problemas que se le presentan en la vida cotidiana, una vez incorporados al mundo laboral, lo anterior justifica la necesidad de someter dicho subsistema de educación a un constante perfeccionamiento que responda con mayor calidad de los procesos y como resultado a las exigencias sociales, tecnológicas y laborales, donde se integre en un proceso de evaluación de la calidad de la formación laboral del técnico medio en la Especialidad de Mecánica.

Resulta claro para todos que la base que sustenta o proyecta el sistema educativo cubano, es el principio martiano de la vinculación del estudio con el trabajo, bajo el modo de producción socialista. De aquí que la ETP, en su carácter de rector de la formación y preparación de los técnicos medios que requiere el país, debe ser un baluarte en este empeño. Es por ello que el Modelo de la Escuela Politécnica Cubana (Patiño, 1999), como parte del perfeccionamiento de la calidad educacional en este subsistema, parte de este principio rector.

En el estudio preliminar que se realiza a través de indagaciones empíricas, a partir de la experiencia como profesor, jefe de departamento de la escuela politécnica, profesor adjunto y asesor de la Educación Técnica y Profesional, se revela la existencia de insuficiencias en el desarrollo de la formación laboral de los técnicos medios que se forman en la Especialidad Mecánica, donde se constatan las siguientes:

• No existe una definición de evaluación de la calidad de la formación laboral del técnico medio de la Especialidad Mecánica en la ETP.

• Los fundamentos de la evaluación general que se aplica en la ETP no se ajustan a las características y particularidades del subsistema, la carencia de una concepción sistémica que permita evaluar la calidad del proceso formativo en relación a la teoría y la práctica en la ETP.

• Dicho proceso evaluativo no ha estado debidamente contextualizado a las características esenciales de la formación laboral del técnico medio de la Especialidad Mecánica en la ETP.

• De esta forma, las variables e indicadores empleados son muy generales. Ellos aportan, sin lugar a dudas, datos valiosos, acerca de la marcha del proceso formativo de los estudiantes pero no llegan a la esencia del mismo.

• No se ha precisado el contenido de la evaluación de la calidad de la formación laboral del técnico medio de la Especialidad Mecánica en la ETP de acuerdo con las singularidades del proceso de formación de los mismos, ni a las condiciones actuales en las que ocurre dicho proceso.

Las regularidades anteriores y la consulta bibliográfica permitieron definir la contradicción de esta investigación, la cual está dada entre la necesidad de determinar el contenido específico de la evaluación de la calidad que refleje la singularidad de la formación laboral del técnico medio que se forman en la Especialidad Mecánica, y las insuficiencias que revelan de acuerdo con las prioridades establecidas por el Estado para la ETP en el nuevo contexto educativo.

Para darle solución a lo antes expuesto se propone como objetivo elaborar una metodología para la evaluación de la calidad de la formación laboral y su impacto en los procesos de formación pedagógica profesional.

Desarrollo

Desde la antigüedad se han venido creando y empleando procedimientos instructivos en los que los profesores utilizaban referentes implícitos para valorar y, sobre todo, diferenciar estudiantes (Escudero, 2003). En ese sentido, se hace referencia a autores como (Dubois; 1970) y (Coffman; 1971), quienes refieren normas que se empleaban en la China Imperial, hace más de tres mil años, para seleccionar los altos funcionarios.

Otros autores, citados por T. Escudero, como (Sunberg, 1977), hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras que (Blanco, 1994) refiere los exámenes de profesores griegos y romanos. Pero según (Mc Reynold, 1975), el tratado más importante de la antigüedad sobre Evaluación es el Tetrabiblos, atribuido a Ptolomeo.

También Cicerón y San Agustín introdujeron en sus escritos conceptos y planteamientos evaluadores.

En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la necesidad de la comprobación de los logros individuales y las instituciones educativas comienzan a elaborar e introducir normas sobre la utilización de exámenes escritos. (Gil, 1992)

En los Estados Unidos, H. Mann comienza, en 1845, a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo test. Sin embargo, no se trata todavía de una evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino de algo que responde a prácticas en buenas medidas rutinarias y con frecuencia basadas en instrumentos poco fiables.

A finales del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice que se suele señalar como la primera investigación evaluativa en educación (Mateo et al, 1993). Se trataba de un análisis comparativo en escuelas norteamericanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los test.

Un análisis más completo del desarrollo histórico de la Evaluación aparece en (Valdés-H, 2007) y ha estado marcado por las siguientes características:

Desarrollo histórico de la evaluación

Período y características fundamentales:

Antigüedad

Tetrabiblos de Ptolomeo, considerado el tratado más antiguo sobre evaluación.

Edad Media

Se introducen los exámenes en los medios universitarios con un carácter más formal (exámenes orales y públicos, en presencia de un tribunal).

Renacimiento

Se siguen utilizando procedimientos selectivos de evaluación.

Siglo XVIII

Se acentúa la necesidad de comprobación de los méritos individuales, se introducen normas para los exámenes escritos.

Siglo XIX

Se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación. Se comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo test. No se trata todavía de una evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino más bien basada en instrumentos poco confiables. Se despierta un marcado interés por la medición científica de las conductas humanas. Surge un movimiento renovador de la metodología de las ciencias humanas, asumiéndose el positivismo de las ciencias naturales.

Siglo (XX) (inicios)

Se desarrolla una actividad conocida como testing, que se define por las características siguientes:

• Medición y evaluación que resultaban términos intercambiables, en la práctica sólo se hablaba de medición. La evaluación era sustituida por una simple medición.

• El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales, dentro del modelo del rasgo y atributo que caracterizaba las elaboraciones psicológicas de la época.

• Los tests de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se elaboraban para establecer diferencias individuales.

• La utilización de los tests tuvo una gran influencia del psico-diagnóstico y ofrecieron a la escuela un instrumento definitivo para la cuantificación científica

del aprendizaje y rendimiento de los alumnos.

Esta descripción de carácter histórico pone en primer plano el necesario abordaje del concepto de Evaluación de la Calidad de la Educación. En su artículo "Evaluación Educativa una aproximación conceptual", (Elola-Toranzos, 2000) destacan que dentro de los significados más frecuentes a los que se asocia la categoría evaluación se encuentran:

• El que vincula la evaluación a los exámenes, pero estos últimos son considerados instrumentos de poder, por lo que pueden producir secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos.

• Los instrumentos de evaluación se emplean a menudo con fines diferentes a los que fueron diseñados; por ejemplo, cuando se dan altas calificaciones como premio y cuando se otorga baja calificaciones como castigo,

• Se observa desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación, atribuible a diferentes causas, como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia y rutina, etc.

También señalan que existe una tendencia a identificar evaluación y calificación, lo que se apoya en las consideraciones siguientes:

• Los instrumentos de evaluación se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducidas a la memorización comprensiva.

• Los significados más frecuentes asociados con la evaluación son:

• Control externo.

• Función penalizadora.

• Cálculo del valor de una cosa.

• Calificación.

• Grado de suficiencia o insuficiencia.

Estos autores consideran que en el estudio inicial de esa categoría, se centró la atención en asociar la misma a críticas, detección de errores, identificación de dificultades, recopilación de información, tarea de supervisar, así como al control de actividades. Todos estos términos con los que la relacionan, la alejan, de su función desarrolladora, de su visión de tomar decisiones para modificar y cambiar la práctica educativa.

En cambio, la evaluación se percibe por otros de diferentes maneras; (Astin, 1997) refiere que: "Es una herramienta potencialmente poderosa para construir un programa educativo más eficaz y eficiente, ya que aporta estrategias para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje al poner de manifiesto las debilidades del programa en formación".

Por otra parte, (Gómez, 1999), plantea que: "Es un conjunto de procedimientos que nos proporcionan información relevante para adoptar decisiones respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje".

En cambio, (Tenbrik, 1988) refiere que: "Es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones".

Estos autores abordan la definición de evaluación en la educación como una herramienta para la toma de decisiones, para mejorar el proceso docente-educativo.

En esa misma dirección, (Achig, citado por Valiente-Álvarez; 2000c: 8). Señala que la evaluación: "(…) es un juicio de valor de la misión y los objetivos de una determinada institución, en perspectiva del cambio, con amplia participación de sus integrantes, que se sustenta en una rigurosa y sistematizada información, con la finalidad de ayudar (…) para que comprenda su realidad, reflexione y se proyecte hacia niveles de calidad y pertinencia".

En este sentido, (Stufflebeam, citado por Jara, 2004: 22) la define como: "(…) el estudio sistemático planificado, dirigido, realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y perfeccionar el valor o mérito en algún objeto, resaltando sus posibilidades de contribución a la mejora de los procesos".

Además de los elementos anteriores, se introduce en estas dos últimas definiciones, un aspecto importante que es la amplia participación de los integrantes, lo cual refuerza la función de mejora del proceso evaluativo.

Otro autor que realiza una contribución notable a esa definición es (Días Sobrino, citado por J. M. Lehmkuhl, 2002: 12), cuando plantea que: "(…) la evaluación es el proceso sistemático y permanente que permite obtener información sobre el objeto evaluado para contrastarlo con su marco de referencia y a partir de ese contraste emitir juicios de valor y proponer alternativas para mejorar dicho objeto".

Desde este punto de vista, la evaluación no se concibe solo como un resultado, como un fin, sino también como el proceso, que requiere de diferentes etapas de recogida de información, en donde una dependen de las otras.

También se incluye un aspecto clave en la definición, que es la obtención de información para contrastar con su marco de referencia; es decir, con criterios previamente establecidos, lo que señala la necesidad de comparar con el deber ser. Por lo que no se reduce a una simple medición, como se valoraba cuando comenzó a manejarse este término en el campo de la pedagogía. Es un proceso que conduce a la conformación de un juicio de valor.

En esta misma dirección, (Toranzos, 2000) plantea que en todo proceso de evaluación existen ciertos componentes, que son:

• Búsqueda de indicios: a través de la observación o de ciertas formas de medición, donde se obtiene información que constituyen evidencias visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objetos de la evaluación.

• Forma de registro y análisis: a través de variados instrumentos se registran estos indicios. Es muy positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario.

• Criterios, constituye un componente central de elementos a través de los cuales se pueda establecer la comparación. Este es uno de los elementos de más difícil construcción metodológica en la evaluación. Por una parte, se corre el riesgo de reducir la evaluación a una acción de carácter normativo. La mayor discusión se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados, es decir con quién y cómo se definen estos criterios.

• Juicio de valor: es el componente distintivo del proceso de evaluación, la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor; éste es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, es un elemento central de la acción evaluativa.

• Toma de decisiones: es otro importante componente inherente al proceso de evaluación que lo diferencia de otros tipos de indagación sistemática.

• Se comparten los criterios planteados por dicha autora, con relación a los componentes del proceso de evaluación, entre los que debe existir una estrecha interrelación, revelando sus funciones.

Torres Fernández, P y otros (2009), consideran que la evaluación es un proceso que tiene como objetivo la búsqueda e interpretación sistemática de información válida y confiable del objeto o actividad valorada, a través de variados instrumentos, para contrastarla con criterios establecidos y, sobre su base, formulan juicios de valor que permitan la toma de decisiones, para trazar estrategias de mejora educativa.

Por la Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. 22 ed. 2001: la evaluación es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el valor de algo.La evaluación es necesaria para la mejora continua de la calidad. La evaluación es la determinación sistemática del mérito, el valor y el significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de normas. La evaluación a menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de interés en una amplia gama de las empresas humanas, incluyendo las artes, la educación, la justicia, la salud, las fundaciones y organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos y otros servicios humanos.

Después de realizar un análisis de las definiciones abordadas por J. M Astin (1997), T. D. Tenbrik (1998), D. L. Stufflebeam (2004), Días Sobrino (2002), L. V. Toranzos (2000), y L. Achig (2000), Torres Fernández, P y otros (2009), se puede afirmar que en ellas existe falta de unidad en el tratamiento brindado a la categoría; unos la ven como un proceso que revela información del objeto de evaluación, permitiendo tener un mayor conocimiento del mismo; otros en cambio lo aprecian como una etapa del proceso educativo, mientras que otros la valoran como un producto, como el resultado. No obstante, la mayoría coincide en plantear que va encaminada a mejorar la actividad educativa.

Sin embargo, no la aprecian como una posibilidad para incorporar nuevos criterios y de mejorar los ya establecidos, aspecto este con el cual no se coincide ya que como toda teoría se perfecciona, está abierta al cambio.

La evaluación está, así, íntimamente ligada a la determinación del grado de calidad del objeto o actividad evaluada. El concepto calidad comienza a manejarse en el mundo empresarial; no obstante, se extendió a otras ramas sociales. Hoy en día se comprende mejor la necesidad de su conceptualización y operacionalización.

En el curso Pre-Congreso Pedagogía ´2005 "Calidad y Equidad de la Educación: Concepciones teóricas y tendencias metodológicas para su evaluación", se plantea que: "Etimológicamente, calidad viene del latín quiálitas, que es una derivación del latín qualis". El Diccionario Crítico Etimológico Castellano e Hispánico de Corominas y Pascual señala: "En latín qualis, "tal como", "como", "de qué clase", indica la cualidad, el modo de ser". (Valdés-Torres, 2005)

En los Diccionarios de la Lengua Española de la Real Academia, del uso del español, de María Moliner, e ideológico de la lengua española, de Julio Casares, se encuentran las siguientes acepciones del término calidad:

• Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie.

• En sentido absoluto, buena calidad, superioridad o excelencia.

El gran Diccionario Enciclopédico Ilustrado señala, en este sentido, que constituye un: "Conjunto de propiedades y atributos que configuran la naturaleza de una persona o cosa. Lo que tiene más valor o está más alto. Posición social función u oficio de una persona. Idoneidad para desempeñar un cargo. Valor o gravedad de una cosa." (Editorial Grijalbo, 1999).

Para (Salmerón, citado por Valiente- Álvarez; 2000d: 5), calidad es: "(…) el grado de coincidencia con las exigencias, como la concordancia entre las propiedades de un producto, elemento o material y el fin que se destina".

En cambio, (Lafourcade, citado por Valiente-Álvarez, 2000d: 5), señala: "Calidad de algo se refiere a una o varias propiedades de ese algo, que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie. Siendo en esencia un concepto evaluativo, averiguar la calidad de algo exige constatar su naturaleza y luego expresarlo de modo que permita una comparación".

Estos autores coinciden con (Valdés-Torres, 2005), cuando critican las definiciones de calidad como cualidad, como superioridad de algo, pues limita el establecimiento de juicios de valor.

Es conveniente definir, entonces, los términos de este concepto. Siguiendo a (Valdés- Pérez) y (Valdés- Torres; 2005) se reconoce que Calidad, "es una cualidad integral de un objeto que expresa en qué grado se asemeja a un patrón ideal de esa clase de objeto permitiendo establecer juicios ordinales entre objetos de una misma clase; es el conjunto de cualidades de un objeto o fenómeno que induce a la comparación con sus semejantes y, por tanto, a una calificación".

Si se tiene en cuenta que este trabajo se inscribe en la teoría de la Evaluación de la Calidad de la Educación, es necesario definir también que se entiende por Educación. Se asume, en ese sentido, la definición que brinda el Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas:

"La educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral". (Valdés; 2003)

Sobre la base de esos dos conceptos claves es posible definir entonces el de Evaluación Calidad de la Educación. Según H. Valdés, existen tres tendencias claramente diferenciadas al abordar el tratamiento dado al concepto de Evaluación de la Calidad de la Educación. Una de ellas procura discutirlo y definirlo teóricamente. La segunda trata de definirlo sólo operacionalmente, a través de un conjunto de indicadores, mientras que la tercera elude definirlo. (Valdés; 2003)

Si bien las dos últimas tendencias son metodológicamente incorrectas, pues obvian una operación lógica básica del tratamiento de un concepto, como es definir; tampoco dentro de la primera tendencia se aprecia una postura uniforme. Ese propio autor refiere varias posiciones aún dentro de la primera tendencia:

• Definiciones centradas en el producto. Se tiene así, por ejemplo, la siguiente consideración: "Una educación será de calidad en la medida en que todos los elementos que intervienen en ella se orientan a la mejor consecución posible". (Cobo, citado por Valdés, 2003)

• Definiciones centrada en los procesos (Cobo, citado por Valdés, 2003). En ese sentido se señala que: "Es un proceso o principio de actuación que no apunta exclusivamente a la obtención de unos resultados inmediatos o finales, sino fundamentalmente, un modo de ir haciendo, poco a `poco, las cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a la que se nos demanda y las posibilidades y limitaciones reales que se tienen". (citado por Valdés 2003)

• Centradas en el profesorado; como se ilustra en la siguiente declaración: "La calidad de la educación se concibe como el proceso de optimización permanente de la actividad del profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno". (Carr- Kemmis, 1988)

• Centradas en el alumno, como se muestra a continuación: "El esfuerzo por mejorar la calidad de la educación tiene como últimos destinatarios a los alumnos. Son ellos quienes, finalmente han de verse beneficiados por el mejor funcionamiento de los centros docentes. Lo que se intenta conseguir es que los alumnos, todos los alumnos, y de acuerdo con sus posibilidades, aprendan más y mejor, aprendan a aprender por sí mismos, desarrollen el gusto por el estudio, el deseo de saber más, y alcancen progresivamente una madurez personal, social y moral (…)". (Cobo, citado por Valdés, 2003)

• Centradas en el currículum; como señala J. D. Wilson: "La calidad de la educación consiste en planificar y evaluar el currículum óptimo (según los criterios de optimización de cada país) para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden". (Wilson, 1992)

• Centrada en el centro educativo: "La calidad de la educación, en cuanto se manifiesta es un producto válido, dependerá fundamentalmente de lo que acontece en la escuela, de las estructuras y procesos de la instituciones educativas". (De la Orden; 1993)

Este amplio espectro de aspectos, en torno a los cuales se han venido desarrollando las definiciones del concepto de Evaluación de la Calidad de la Educación, evidencia la complejidad de esa categoría y, a la vez, la necesidad de una visión holística de la misma.

En ese sentido (Aguerrondo, 1996), en su artículo "La calidad de la Educación. Ejes para su definición y evaluación, hace alusión a las características siguientes:

• Está social e históricamente determinada, puesto que tiene que ver con los patrones históricos y culturales que están relacionados con una realidad específica, con una formación social concreta, en un país concreto y en un momento concreto.

• Es compleja y totalizante, dado que estudia un objeto multidimensional y puede ser aplicado a cualquiera de los ámbitos que conforman el campo educativo.

• Se constituye en objetivo de la transformación educativa, puesto que sirve para orientar la dirección de las decisiones y de patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.

En correspondencia con ellas, Torres Fernández, Paul y otros (2009) asumen la definición de H. Valdés: "Por evaluación de la calidad de la educación entendemos el proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema general deactuación educativa, que permite obtener información válida y fiable sobre cada una de las variables de contexto, insumo, proceso y producto que integran la definición operacional asumida en el país, región o institución educativa de que se trate. La información así obtenida se utilizará para emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que constituyen puntos de partida para la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa valorada". (Valdés, 2005: 15)

En la misma se resaltan seis características esenciales:

• La evaluación es proceso y no sólo producto.

• Es sistemática y no esporádica.

• Se apoya en información válida y confiable.

• Se refiere no sólo a los productos, sino también a los procesos, contextos, e insumo de la educación.

• Se utiliza para juzgar, para valorar.

• Está comprometida con el cambio educativo, con la mejora escolar.

De las mismas pueden inferirse, al menos, tres funciones fundamentales de la evaluación educativa:

• La función de diagnóstico (conocimiento del estado del objeto evaluado).

• La función de valoración (calificación del estado real del objeto evaluado, en contraste con su estado ideal).

• La función de mejora (implicación en el perfeccionamiento del objeto evaluado, en la toma de decisiones).

Propuesta de sistema de evaluación de la calidad de la formación laboral y su impacto en los procesos de formación pedagógica profesional.

La formación laboral del técnico medio en Mecánica y el modelo del profesional de la especialidad en la ETP, constituye el basamento fundamental del sistema de evaluación de la calidad que se propone, el cual se complementa con referentes de las Ciencias de la Educación, entre los que se destacan:

• El concebir la evaluación de la calidad de la formación laboral del técnico medio en Mecánica como un tipo especial de evaluación pedagógica.

• La evaluación con un carácter integrador de todos los procesos de formación laboral del técnico medio en Mecánica desde su concepción, ejecución y control, visto este como un ciclo en el cual los dirigentes, docentes, instructores realizan su actividad pedagógica profesional de dirección.

• La concepción acerca de la evaluación de la calidad de la formación laboral del técnico medio en Mecánica como un proceso social que posee fuentes de información diversas (la comunidad, la familia, organizaciones políticas y de masas y las entidades de la producción y los servicios); las cuales tienen ópticas diferentes en cuanto a la formación laboral de los estudiantes. El análisis integrador de estas fuentes juega un papel significativo en la objetividad de la evaluación de la calidad de la formación laboral del técnico medio objeto de estudio y conforma un componente fundamental en su estructuración y construcción teórica, así como en su posterior aplicabilidad.

• Desde la Psicología se asume la unidad de lo afectivo-motivacional y lo cognitivo-instrumental en el sistema de evaluación de la calidad, desde dos aristas: A) como elementos a considerar en la concepción de los indicadores de cada etapa del sistema, en las que se manifiestan ambas esferas de la personalidad que no deben plantearse por separado, ni excluirse en su diseño y B) como rasgos de la personalidad a evaluar, de acuerdo con su implicación y compromiso en su desempeño, conocimientos, hábitos, habilidades, motivaciones personales y aspiraciones para el trabajo.

Etapas y estructura del sistema de evaluación de la calidad de la calidad de la formación laboral del técnico medio en Mecánica en la ETP

Al asumir el enfoque integrador de las etapas de la evaluación de la calidad planteada por Toranzo (1996) desde dimensiones de relevancia, de proceso y de eficiencia, se determinaron tres etapas del sistema de evaluación de la calidad de la calidad de la formación laboral del técnico medio en Mecánica en la ETP:

• I- Etapa proyectiva de la evaluación de la calidad de la formación laboral del técnico medio en Mecánica en la ETP.

• II- Etapa de ejecución de la evaluación de la calidad de la formación laboral del técnico medio en Mecánica en la ETP.

• III- Etapa de análisis de los resultados de la evaluación de la calidad de la formación laboral del técnico medio en Mecánica en la ETP.

Estas precisiones sobre los referentes asumidos permiten que la contradicción interna fundamental esté dada entre el contenido de la evaluación de la calidad de la formación laboral del técnico medio en Mecánica en la ETP y la forma en que esta formación laboral se evalúa.

La etapa proyectiva de evaluación de la calidad en la formación laboral del técnico medio en Mecánica en la ETP posee como finalidad la valoración de los elementos de partida que favorecen el proceso evaluativo. Esta etapa está constituida por las premisas básicas de existencia de la formación laboral del técnico medio en Mecánica en la ETP, estructurada en: los docentes, instructores, tutores y sus características personales y profesionales y las condiciones para la formación del técnico medio en Mecánica.

Esta etapa revela las posibilidades de existencia de una formación laboral de calidad desde los elementos cognitivos para ejecutar la misión profesional por parte de los docentes, instructores y tutores, en unidad estrecha con su implicación personal y afectiva para el logro de las exigencias sociales de su desempeño, considerándose, además, las características del equipo de colaboradores, lo que permitirá el trabajo conjunto en condiciones determinadas, que deben ser también valoradas en esta fase.

En la ejecución de la etapa proyectiva se desarrollan diferentes acciones que incluyen la revisión documental, el análisis de factores implicados, las consultas al director, docentes y tutores y el rediseño del sistema de evaluación, de acuerdo con las particularidades distintivas de la escuela, las condiciones, fortalezas y debilidades que posee el sujeto y el objeto a evaluar. Estas acciones, además, constituyen potencialidad para alcanzar un adecuado desarrollo de las restantes etapas que componen el sistema y por consiguiente la formación laboral del técnico medio en la ETP.

La etapa de ejecución de evaluación de la calidad en la formación laboral del técnico medio en Mecánica tiene como finalidad la formación laboral del técnico medio de Mecánica en la Educación Técnica y Profesional está conformada por las dimensiones que permiten evaluar la actuación real de los estudiantes desde: la ejecución de las funciones-tareas en relación con los contextos de actuación.

Esta etapa está constituida por el análisis de la ejecución de las funciones-tareas que se desarrollan en los procesos de la escuela politécnica y las empresas en los contextos de su ejecución. Estos elementos revelan las dimensiones desde los contenidos de su actividad, los métodos empleados y los contextos de desempeño. Es una etapa de interacción directa con el director, docentes, tutores e instructores y las fuentes de información con que opera el sistema. Como técnicas que sustentan la valoración se sugiere la observación, la recopilación de información, la entrevista científica y la prueba de desempeño.

La etapa de análisis de los resultados de evaluación de la calidad en la formación laboral del técnico medio en Mecánica posee como finalidad el balance de los principales resultados obtenidos en las etapas referidas con anterioridad y se estructura a partir de tres dimensiones: los resultados del desarrollo y satisfacción personal de estudiantes, los resultados pedagógico-profesionales del proceso de formación laboral del técnico medio y los resultados socio-institucionales.

Constituye la etapa de cierre y concreción del sistema de evaluación de la calidad de la formación del técnico medio en Construcción Civil, en la cual se valoran los resultados obtenidos en el desempeño en un periodo de tiempo determinado, atendiendo a los resultados del desarrollo y satisfacción personal de estudiantes, los resultados pedagógico-profesionales del proceso de formación laboral del técnico medio y los resultados socio-institucionales.; todo ello permite valorar el avance logrado y determinar aquellos aspectos que deben ser perfeccionados en el desempeño propio del estudiante en la gestión del proceso de producción, los procesos generales de la institución, de acuerdo con los objetivos estatales, las demandas de las entidades de la producción y los servicios y las exigencias comunitarias, entre otras que rigen el desarrollo de la escuela politécnica.

Conclusiones

El sistema de evaluación de la calidad que se ofrece integra lo proyectivo, la ejecución y la valoración de resultados, en plena interacción con las fuentes de información que aportan los datos con que actúa el sistema. Para cada una de estas etapas se determinaron dimensiones e indicadores, atendiendo al director, docentes, instructores y tutores como sujetos de evaluación y a los factores condicionantes de la formación del técnico medio en la ETP.

Al posibilitarse la solución de la contradicción dialéctica existente entre el contenido de la evaluación de la calidad de la formación del técnico medio en la ETP y la forma en que este desempeño se evalúa, se caracterizó por su nivel de abstracción y coherencia lógica en el objeto de investigación transformado.

Bibliografía

Ávila, E. (2003). Presupuestos psicopedagógicos para el estudio del proceso de formación laboral de los escolares de la Educación Primaria en el contexto rural cubano. http://www.monografias.com. (15/10/2008)

Baró, W. (1997). Un modelo para valorar el pensar técnico en el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación avanzada. Tesis presentada en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas. C. de la Habana.

Castro Ruz Fidel. La educación en la Revolución, en discurso pronunciado el 8 de diciembre de 1972, p100.

Cerezal Mezquita, Julio (2000). El desarrollo de la concepción de la enseñanza de la Educación laboral en la secundaria básica cubana a partir de 1975. — 2000. — 254 h. — Tesis (Doctor en Ciencias Pedagógicas), — Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, La Habana.

Cobas, M. y Tauler, L. (2007). Modelo teórico para la formación laboral en la enseñanza primaria. Resultado 3 del proyecto CENFOLAB. Código PTCT 06/03. Holguín.

Delors. Jaques La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el Siglo XXI. Fotocopia año 1997.

Fernández, E. (2006). La formación laboral agrícola con enfoque identitario en el proceso docente educativo de Secundaria Básica. Tesis en opción al grado científico de Dr. en Ciencias Pedagógicas. Holguín.

Fong, A. (2005) La formación laboral del educando en las transformaciones de la Escuela Básica cubana. Curso 37. Pedagogía 2005. Ciudad de la Habana.

Forgas Brioso, Jorge A. (2003). Modelo para la Formación Profesional, en la Educación Técnica y Profesional, sobre la base de Competencias Profesionales, en la Rama Mecánica. Tesis en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Santiago de Cuba.

Infante Ricardo, Ada Iris (2011). La formación laboral de los estudiantes de Preuniversitario. — 2011. — 208 h. — Tesis (Doctor en Ciencias Pedagógicas), — Universidad de Ciencias Pedagógicas "José de la Luz y Caballero", Holguín, 2011.

Leyva Figueredo, Alberto. Apuntes y reflexiones para el trabajo pedagógico de un maestro: aproximaciones a una modelación para la determinación de los niveles de relaciones dialécticas en los elementos del objeto de investigación / Alberto Leyva Figueredo, Laura L. Mendoza Tauler. — 2006. — 16 h. (Ponencia, en el II Taller Nacional sobre formación laboral), — Instituto Superior Pedagógico "José de la Luz y Caballero", Holguín, 2006.

Martínez Cuba, Orlando (2011). LA formación laboral del técnico medio en construcción civil a través del proceso pedagógico profesional de la asignatura fundamentos del diseño estructural. — 2011. — 200 h. — Tesis (Doctor en Ciencias Pedagógicas), — Universidad de Ciencias Pedagógicas "José de la Luz y Caballero", Holguín, 2011.

Mendoza Tauler, Laura Leticia. Modelo para la dinámica de la motivación en el Proceso Docente Educativo. – 2001. – 200 h. — Tesis (Doctor en Ciencias Pedagógicas), — Centro de Estudios de Educación Superior "Manuel F. Gran", Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, 2001.

Anexos

Anexo .1

Encuesta a los estudiantes que estudian Técnico Medio en Mecánica.

Estimado estudiante: Estamos realizando un estudio sobre la formación laboral del Técnico Medio en Mecánica. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Solo nos interesa su sincera opinión personal. El cuestionario no requiere ser firmado.

1. ¿Qué asignaturas usted considera que le son necesarias para ejercer su trabajo, como futuro técnico medio en Mecánica, con perfil amplio que le resultan interesantes por su utilidad profesional o motivación personal?

2. ¿Te resulta necesaria la asignatura de formación específica?

Si ____, No ____ ¿Por qué? ______________________________________

3. ¿Qué opinión tienes sobre el trabajo que realizan tus profesores? Mencione sus cualidades.

4. ¿Qué trabajos realizas con mayor facilidad?

Gracias por su colaboración.

Anexo .2

Entrevista a expertos de la producción.

1. ¿Cómo evalúa Ud. el conocimiento que poseen los estudiantes sobre las asignaturas técnicas? ¿Cuáles son sus principales dificultades?