Implicaciones de la teoría Histórico ?Cultural en la integración de la plataforma teórica de la pedagogía cubana
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En el presente trabajo se analizan algunas de las implicaciones del enfoque histórico cultural en la integración de la plataforma teórica de la Pedagogía Cubana, entre ellas se aborda el problema de la situación del desarrollo de los niveles de ayuda de la zona de desarrollo próximo y su incidencia en las categorías pedagógicas (actividad y comunicación). Se valoran algunas tendencias actuales en el modo de actuación de los docentes y se hace referencia a los retos que tiene en la actualidad la Pedagogía Cubana para convertirse en una verdadera Pedagogía de la Diversidad.
La Pedagogía ha venido transitando por diferentes etapas en su desarrollo, y ha sido muy cuestionada en cuanto a su condición de ciencia, precisamente por la falta de integración en su plataforma teórica, lo que ha traído consigo polémicas de trascendencia científica para los pedagogos de los diferentes países, en torno a su carácter científico, estableciendo criterios que van desde los que señalan las deficiencias en cuanto a su desarrollo y rigor científico, los que la califican de ciencia "indígena" o "primitiva" e incluso, los que se cuestionan o niegan rotundamente su carácter científico.
Esta última posición es dañina por diluir el fenómeno educativo en los objetos de estudio de otras ciencias o disciplinas del conocimiento, produciendo una desarticulación teórica y una desorientación en la práctica educativa, que perjudican sustancialmente la calidad de la educación.
No menos dañinos son otros casos, donde se reduce la Pedagogía a una mera tecnología, donde el accionar metodológico con determinados preceptos en la escuela, o la utilización de las nuevas tecnologías de la educación, se convierten en la esencia de la dirección del proceso pedagógico que se concibe ahora, como un proceso mediatizado, al extremo que el docente con su propias características dadas en su personalidad es considerado como un mediador. En esta posición se corre el riesgo de tecnocratizar un proceso donde la esencia social del hombre, la cultura y la comunicación son sus piedras angulares, para la formación multilateral y armónica de los futuros ciudadanos de cualquier sociedad.
Hay otras interpretaciones limitadas de la Pedagogía, donde la misma es considerada un arte y el maestro un simple artesano laborioso y creativo, con una profunda vocación para conducir a sus alumnos por el camino correcto.
Estas son algunas de las tendencias que devela el examen científico de la Pedagogía en el contexto universal y por supuesto, del cual no se excluye la realidad latinoamericana.
La Pedagogía Latinoamericana en su proceso de formación científica se ha nutrido de lo más genuino del pensamiento universal y se ha ido enriqueciendo con el intercambio de ideas que se han llevado a cabo ampliamente entre los diferentes países del área.
De aquí se desprende la importancia y la necesidad del análisis de la Pedagogía Cubana, la que en estos momentos ha dado pasos certeros en la integración de su plataforma teórica, a partir de los resultados investigativos alcanzados, y del legado histórico cultural que se erige como antecedente de la actual revolución educacional que se lleva a cabo en el país.
Es propósito de los autores de este artículo analizar las implicaciones de la teoría Histórico –Cultural fundada por de L.S. Vigotsky , en la integración de la plataforma teórica de la pedagogía cubana.
Un aporte importante, de gran implicación en la Pedagogía Cubana, ha sido la comprensión dialéctica de la relación entre lo biológico y lo social en la conformación de la personalidad.
La teoría Histórico –Cultural fundada por L.S. Vigotsky, permitió aseverar que el desarrollo ocurre como resultado de la asimilación de la experiencia histórico-social y se produce gracias a la actividad y comunicación del niño con el medio social, el que adquiere características distintivas en las diferentes etapas de su desarrollo. De este modo, en la ontogenia, se produce un desarrollo biológico socialmente condicionado.
La dialéctica en la comprensión de lo biológico y lo social en la obra de L.S. Vigotsky se aprecia desde sus postulados iniciales:
- La psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de una determinada organización física.
- La psiquis del hombre es social
El primer postulado permite rechazar cualquier explicación de la psiquis como algo especial independiente de la organización material del sujeto, mientras que el segundo exige superar todo punto de vista biologizador sobre el desarrollo humano, y por ende comprenderlo como resultado del desarrollo histórico-cultural.
Así la clave para la explicación del determinismo social está en la aplicación del método genético en el estudio de los fenómenos psíquicos lo cual implica estudiarlos en su desarrollo histórico, ontogenético y funcional.
De esta manera en los trabajos de L. S Vigotsky se plantea que en la filogenia del psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados, en primera instancia existe un predominio de las leyes biológicas y luego de las sociales, mientras que en la ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden se revierten el uno en el otro.
De este modo cuando el niño nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda una experiencia que tendrá que asimilar, siendo el proceso de formación de la personalidad "un proceso de maduración biológica del organismo, históricamente condicionado", donde las condiciones de vida y educación juegan un papel fundamental.
Desde este punto de vista los fenómenos psíquicos son sociales desde su mismo origen, y no son dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento.
Para L. S Vigotsky, lo erróneo en las diferentes posiciones teóricas que trataron esta problemática radica en que explicaron el desarrollo en la ontogenia de la misma forma en que transcurre en la filogenia, lo que los llevó incluso, a plantearse una interrogante relacionada con el papel determinante de uno de los dos factores, lo biológico o lo social en lugar de preguntarse cómo es que se da la interrelación de estos en el proceso de conformación de lo psíquico en la personalidad.
Así, según la posición de la teoría histórico cultural, el desarrollo en la ontogenia es un proceso complejo que ocurre conforme a las leyes de la dialéctica, de este modo debe explicarse integralmente, pues todos los procesos se interrelacionan y uno influye sobre otro para conformar un cuadro general de la estructura de la psiquis que se torna peculiar en cada etapa del desarrollo, precisamente a esto L.S. Vigostky denominó Sistemas Psicológicos, que guardan estrecha relación con las condiciones sociales que los generaron.
De esta manera, el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en el desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al niño no como un receptor pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos que constituyen mediatizadores fundamentales, donde sin su ayuda no podríamos pensar en la apropiación de la cultura por el niño de manera independiente. L: S. Vigostky demostró el papel del "otro "como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso de apropiación del conocimiento. De estas ideas se desprende la ley genética del desarrollo definida por L. S. Vigotski de la siguiente manera:
"Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y después en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría interpsicológica. Esto es igualmente cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad" (Vigotsky, 1995, p.150).
Con esta ley el autor establece que sólo a partir de la interrelación del sujeto con las demás personas, "el otro", el niño interioriza las funciones psicológicas y mediatiza sus relaciones con el resto de los miembros de la sociedad.
Además, reafirma una vez más la importancia de ver el desarrollo psíquico como un proceso que va de lo social a lo individual.
De ahí, que todo hecho psicológico, transcurre primero en un plano externo como una función social y posteriormente pasa al plano interno, intrapsicológico. El maestro al diagnosticar cada sujeto debe evaluar aquello que se encuentra en ambos planos y también la posibilidad que tiene el niño de poder hacer por si solo lo que antes hacia con ayuda en el proceso de interacción social.
Esta ley básica se sintetiza en el concepto de zona de desarrollo próximo, este aporte resultó de gran valor para el diagnóstico y pronóstico del desarrollo psíquico, y en consecuencia para la Pedagogía cubana. Se define como: "La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vigotski, 1995a, p.15).
La zona de desarrollo próximo permite considerar que lo que el niño hoy puede hacer con ayuda debe llevarlo, a que cuando se apropie de ese conocimiento, pueda operar con el mismo de forma independiente, sea capaz de transferir su experiencia a nuevas situaciones. Si siempre que el alumno se enfrente a un nuevo problema, va a necesitar de la ayuda de un compañero mejor preparado o de un adulto, entonces la enseñanza no ha sido verdaderamente desarrolladora, como para que pueda asumir nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia anterior.
De todo lo anterior se infiere, que el proceso de desarrollo esta sin dudas mediado por la acción de los otros, lo que demuestra que el proceso pedagógico es un proceso eminentemente interactivo, en el que la categoría comunicación tiene una gran significación.
Sin embargo, ha sido poco tratada, aún por sus seguidores, quienes destacaron en la zona de desarrollo próximo principalmente la relación entre el sujeto y la tarea cognoscitiva, dejando al margen las múltiples relaciones interpersonales que mediatizan dicho proceso. Tal situación condujo a que erróneamente se centrara la atención en el producto o resultado de la tarea y no en el proceso y en su principal resultado "el desarrollo psíquico generado como fruto de la interacción".
Este error, provocó la existencia de un fenómeno pedagógico que ha trascendido de forma negativa hasta nuestros días. Su principal manifestación se refleja en la labor de muchos maestros que todavía centran su atención en la actividad, en el aspecto externo de la tarea cognitiva, y le prestan poca atención a las amplias posibilidades que ofrece para el aprendizaje del alumno el proceso de interacción social. Como consecuencia de ello, las actividades que realizan los alumnos no son lo suficientemente significativas para estimular su posición activa en el aprendizaje.
Por ello, no puede dejarse este proceso de interacción social durante la clase a la espontaneidad, es necesario que los maestros reflexionen acerca de cómo lograr interacciones más efectivas (A-A, A-M, A-G, M-A). El maestro debe concientizar que él es el encargado de organizar estas interacciones sin eliminar el papel activo de los educandos, en este sentido en las investigaciones pedagógicas queda mucho por tratar.
Si se habla de interacción en la zona, quiere decir que los sujetos de la interacción deben ser conscientes de los objetivos y compartir motivaciones en correspondencia con sus necesidades comunicativas reales, al respecto L. Morenza habló de la necesidad de la negociación de intenciones en el proceso pedagógico, sin embargo esto no siempre ocurre, es frecuente observar que en el proceso docente muchas veces los objetivos y motivos de los alumnos y maestros difieren, por lo que no se logra una verdadera interacción, y mucho menos una verdadera potenciación del desarrollo.
Esto no quiere decir que el maestro debe conocer las motivaciones e intereses de los alumnos para adaptarse a ellas, sino que sobre la base de este conocimiento, debe propiciar la aparición de intereses y necesidades que se correspondan con los objetivos curriculares, haciendo uso de su creatividad.
El maestro al planificar las interacciones comunicativas, debe considerar lo relacionado con las ayudas, las cuales deben corresponderse con las reales necesidades del sujeto, una ayuda prematura no genera desarrollo, provoca pasividad intelectual, convierte al sujeto en un ser pasivo que se acostumbrará ha esperar que la ayuda provenga siempre desde afuera. La ayuda siempre debe considerar las potencialidades del sujeto, apoyarse en sus reservas, incluso algunos autores consideran la posibilidad de generar la auto ayuda.
El proceso de ayuda, sobre la base del "otro" se percibe como un proceso en el que el "otro" promueve, facilita que el sujeto alcance un nivel de realización, una apropiación y un aprendizaje que permita un nivel de desarrollo de las estructuras que están comprendidas o cristalizadas en el conocimiento aprendido.
A partir de la teoría de L. S. Vigotski se recomiendan los siguientes niveles de ayuda:
Primer nivel: el "otro" sólo brinda o recuerda una orientación general de la tarea, procurando que el sujeto haga uso, de la forma más independiente posible, de lo que ya tiene formado o en vías de formación y llegue por sí solo a una solución.
Segundo nivel: recordatorio de situaciones semejantes a la tarea que se le ha indicado, procurando que el alumno realice, por sí mismo, una transferencia de lo que posee en el desarrollo actual o real, a la nueva tarea que se le propone.
Tercer nivel: colaboración o trabajo conjunto entre el "otro" y el sujeto, en cuyo proceso se deja, en un momento determinado de la colaboración, a que el sujeto termine la tarea por sí solo.
Cuarto nivel: demostración de cómo se realiza la tarea. Esta sólo se debe utilizar cuando el sujeto demuestra que no tiene reservas y recursos internos formados o en formación que le permitan actuar y resolver las tareas de forma más o menos independiente.
La utilización de las ayudas tiene como finalidad promover el desarrollo del alumno y dar los recursos para que este llegue a realizar de manera más independiente las tareas cognitivas. En la actualidad el logro de tal propósito constituye un reto para el maestro.
Con esta teoría L. S. Vigotski demostró que la educación y la enseñanza guían y conducen el desarrollo, por lo tanto el aprendizaje y el desarrollo psíquico están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño y señaló que en los niños de idéntico nivel de desarrollo mental variaba en gran medida la capacidad para aprender con ayuda del adulto o un compañero más capaz, y por tanto su aprendizaje sería distinto (Vigotski, 1995a, p.11-15).
Al respecto L. S. Vigotski afirmó que el aprendizaje solo puede ser efectivo en la medida en que tome en cuenta la lógica interna del proceso de desarrollo de lo psíquico en el niño, las leyes que lo rigen, de esta manera consideró la significación de tener en cuenta los períodos sensitivos, categoría inicialmente dada por M. Montessori, que se relaciona con aquel momento del desarrollo psíquico en que están creadas todas las condiciones para el desarrollo de determinada formación psicológica. Por otro lado el aprendizaje debe apoyarse en lo ya adquirido, solo así será capaz de estimular un verdadero desarrollo.
La zona de desarrollo próximo indica que el desarrollo psíquico puede ser dirigido desde afuera, Siguiendo estas ideas, P. Ya. Galperin, uno de su más fieles seguidores, destacó que el papel del adulto radica en enseñar al niño a orientarse en la solución de la tarea, pues solo de este modo tomará conciencia de la estrategia más efectiva a utilizar para su solución, y podrá trasladar lo aprendido a una situación similar en la que actuará de manera independiente; a este tipo de orientación la denominó Base Orientadora de Tipo III, que aparece magistralmente descrita en sus trabajos.
Siguiendo las ideas antes expresadas se puede comprender que el desarrollo se explica gracias a la compleja interrelación que se produce entre lo interno (lo psíquico) y lo externo (influencias del medio), que se produce gracias a la actividad y la comunicación. Es necesario destacar que a pesar que se reconoce la determinación de lo psicológico por las condiciones de vida y de educación, lo interno propiamente psicológico tiene relativa independencia, automovimiento como expresara Rubinstein, lo que garantiza que seamos sujetos activos, capaces incluso de transformar la realidad que nos rodea, por eso un indicador del desarrollo importante, lo constituye la posibilidad de autorregular la conducta y en sí todas las formaciones que tienen que ver con la autoconciencia, entiéndase autovaloración, autoestima, metacognición, entre otras.
De ahí la importancia que tiene que el maestro asuma las especificidades de la situación del desarrollo que se da en cada uno de sus alumnos, lo que le dará la posibilidad de darle respuesta a uno de los grandes retos que enfrenta la pedagogía contemporánea, que es atender la diversidad en el contexto de una educación colectiva.
Al tratar esta temática Castellanos B. y Castellanos D. (2002) destacaron que las fuentes principales del desarrollo de las diferencias individuales son: las premisas naturales y condiciones biológicas del organismo, los factores y condiciones del medio ambiente físico- natural, cultural, socio-económico e histórico, así como los factores biográficos relativos a la historia personal y que expresan la interacción del sujeto con su medio y con su propia vida , sus experiencias vitales específicas.
La pedagogía de la diversidad deberá atender las demandas educativas de cada uno de los pupilos y desplegar la utilización de procedimientos y métodos que permitan satisfacer la multiplicidad de dichas demandas, generadas en cada alumno y en cada grupo escolar en función de sus necesidades.
Una vez analizados estos aspectos se puede reflexionar acerca de ¿Qué es educación para la diversidad?
Educación para la diversidad es aquella que garantiza una atención diferenciada y personalizada, como respuesta a las necesidades educativas de cada sujeto, grupo y/o segmento poblacional. Es la que asegura las condiciones y los medios, para que todos aprendan y se desarrollen con pertinencia y equidad, facilitando a cada uno, por diferentes vías, la posibilidad de alcanzar los objetivos más generales que plantea el sistema educativo para el nivel por el que transita y acorde con sus especificidades individuales.
Al asumir tales postulados teóricos el educador se coloca en una posición optimista y de responsabilidad pedagógica decisiva, en este sentido es necesario señalar los ingentes esfuerzos que se han venido haciendo en Cuba desde el triunfo de la Revolución, donde, como sabemos, la educación constituye uno de los problemas de máxima preocupación estatal. Sin embargo, según investigaciones realizadas, aún en nuestras escuelas se transmiten conocimientos que el alumno aprende y repite mecánicamente, hecho que convierte al niño en un ser pasivo, incapaz de trabajar independientemente y utilizar estrategias que le permitan buscar el conocimiento y autocontrolar su propia actividad de aprendizaje, tal evidencia es un indicador de que el desarrollo intelectual, constituye un problema actual que nos incita a pensar en estrategias, donde el alumno, desde las edades más tempranas, asuma cada vez un papel más protagónico.
De las reflexiones anteriores se derivan las siguientes conclusiones:
– La Pedagogía Cubana está dando pasos certeros en la conformación de su cuerpo teórico, a partir de los resultados investigativos alcanzados, y del legado histórico cultural que se erige como antecedente de la actual revolución educacional que se lleva a cabo en el país.
– El enfoque histórico cultural constituye el basamento psicológico de la pedagogía Cubana, por lo que son múltiples las implicaciones que ha tenido en la conformación de su cuerpo teórico a partir de la comprensión de la interrelación dialéctica que se da entre lo biológico y lo social en el proceso de conformación de lo psíquico en la personalidad.
– El hecho de que se asuma dentro de los postulados teóricos de la Pedagogía Cubana que el proceso de desarrollo se da a partir de la interrelación dialéctica existente entre lo biológico y lo social, permite que se considere al alumno no como un receptor pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos que constituyen mediatizadores fundamentales, donde sin su ayuda no se podría pensar en la apropiación de la cultura por el alumno de manera independiente.
– En la actualidad los pedagogos cubanos centran su atención en sus investigaciones en los niveles de ayuda, en cómo lograr que estos sean más efectivos y se conviertan en recursos para que los alumnos puedan aprender a realizar de manera más independiente las tareas cognitivas bajo las condiciones de la actividad conjunta y la comunicación. En este sentido se trabaja en base a eliminar las ayudas prematuras, fenómeno que provoca pasividad intelectual, y frena el desarrollo.
– Dentro de los marcos teóricos de la pedagogía Cubana todavía se requiere seguir perfeccionando el tratamiento didáctico a la categoría comunicación por considerarse el proceso de enseñanza aprendizaje un proceso eminentemente interactivo, en el que tiene una gran significación, las múltiples relaciones interpersonales que mediatizan dicho proceso.
– Los saltos dados por la Pedagogía Cubana en la conformación de su cuerpo teórico la ponen en condiciones de darle respuesta a uno de los grandes retos que enfrenta la pedagogía contemporánea, que es atender la diversidad en el contexto de una educación colectiva.
-La Pedagogía Cubana tiene nuevos retos y desafíos, que exigen a partir de los postulados teóricos descritos un cambio en el accionar del maestro. Asumir la educación para la diversidad como respuesta a las necesidades educativas de cada sujeto, grupo y/o segmento poblacional, para que todos aprendan y se desarrollen con pertinencia y equidad, facilitando a cada uno, por diferentes vías, la posibilidad de alcanzar los objetivos más generales que plantea el sistema educativo para el nivel por el que transita y acorde con sus especificidades individuales.
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Autoras:
Dra.c María Nela Barba Téllez
profesora auxiliar de la Universidad Pedagógica José Martí, Cuba
Dra.c Maritza Cuenca Díaz
Profesora titular de la Universidad Pedagógica José Martí, Cuba
Dra.c Raquel Maza Collazo
Profesora auxiliar de la Universidad Pedagógica José Martí, Cuba.