Resumen
América Latina se caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual genera altos índices de exclusión.
Durante la década de los noventa los países de América Latina iniciaron una serie de reformas educativas orientadas a lograr el acceso universal a la educación básica y al mejoramiento de su calidad y equidad, sin embargo todavía persisten importantes desigualdades educativas. Es urgente el desarrollo de políticas decididas de equidad para que la educación cumpla con una de sus funciones fundamentales; contribuir a superar las desigualdades de origen de los alumnos para avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y democráticas.
La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes los principios de la DECLARACIÓN DE EDUCACIÓN PARA TODOS, pero en la práctica existen distintos factores que excluyen y discriminan a numerosos alumnos del sistema educativo. A pesar del gran avance alcanzado en el acceso en la educación, aún no se ha logrado la universalización de la Educación primaria y persisten problemas de equidad en la distribución y calidad de la oferta educativa y en el acceso al a conocimiento. En aquellos países en los que cuentan con datos desagregados los colectivos más excluidos son precisamente los que más necesitan la educación para superar su situación de desventajas o de vulnerabilidad, niños de zonas rurales aislados, niños con extrema pobreza, niños indígenas y desplazados y niños y niñas con discapacidad.
PALABRAS CLAVES: Educación, equidad, políticas, libertad
SUMMARY
EDUCATION INCLUSIVE
Latin America is characterized to have very disintegrated societies and broken into fragments due to the persistence of the poverty and to the great inequality in the distribution of the revenues, that which generates high exclusion indexes.
During the decade of the ninety the countries of Latin America began a series of educational reformations guided to achieve the universal access to the basic education and the improvement of their quality and justness, however still important educational inequalities persist. It is urgent the development of resolved politicians of justness so that the education fulfills one of its fundamental functions; to contribute to overcome the inequalities of the students' origin to advance toward more fair, equal and democratic societies.
Most of the countries adopt in their politicians and laws the principles of the DECLARATION OF EDUCATION FOR ALL, but in the practice different factors that exclude exist and they discriminate against numerous students of the educational system. In spite of the great advance reached in the access in the education, the universalización of the primary Education has not still been achieved and problems of justness persist in the distribution and quality of the educational offer and in the access to the one to knowledge. In those countries in those that have data desagregados the excluded communities are in fact those that more needs the education to overcome their situation of disadvantages or of vulnerability, isolated children of rural areas, children with extreme poverty, indigenous and displaced children and children and girls with discapacidad.
Introducción
El concepto de inclusión comunica más claramente y con mayor exactitud, que todos los niños necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de las escuelas del barrio, y en la sociedad en general, no únicamente dentro de la escuela ordinaria. La inclusión se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos, seguros y alcancen el éxito. Otra cualidad de las escuelas inclusivas es que cada niño puede aprender si se le ofrece el entorno adecuado, se le anima y se le proporciona unas actividades significativas aprenderá para la vida. Las escuelas inclusivas basan, por tanto, el currículo y las actividades diarias de aprendizaje en todo aquello que se conoce sobre la buena enseñanza y el buen aprendizaje.
Este trabajo trata de poner de manifiesto los cambios que deberían darse en las instituciones escolares, para que cualquier niño o niña encuentre en ellas una respuesta educativa acorde a sus necesidades, con independencia de su condición física, personal o social.
Con esta finalidad, se ha centrado en la nueva concepción de escuelas inclusivas, que en nuestro contexto hace referencia a las denominadas escuelas especiales o diferenciales. Desde esta perspectiva, analizamos qué es la inclusión, cuáles son las características de las aulas inclusivas, así como las decisiones y estrategias que los equipos docentes tendrían que tener en cuenta, para que las escuelas puedan adentrarse en procesos de innovación educativa, que, desde un enfoque de trabajo institucional-transformador, den respuesta a la heterogeneidad de los alumnos que componen la comunidad educativa.
La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno de los estudiantes. No se asume que las escuelas y aulas tradicionales, que están estructuradas para satisfacer las necesidades de los llamados "normales" o la mayoría, sean apropiadas y que cualquier estudiante deba encajar en lo que ha sido diseñado para la mayoría. Por el contario, la integración de estos alumnos lleva implícita que realmente estén incluidos y participen en la vida académica. De aquí, la responsabilidad del equipo docente de la escuela, ya que tiene que acomodar ésta a las necesidades de todos y cada uno de sus estudiantes.
Estos cambios deberían llevar a los estudiantes, profesores y padres a modificar su perspectiva sobre la escuela, puesto que el problema o dilema ante el que estamos ya no es cómo integrar a algunos estudiantes con necesidades educativas especiales, sino cómo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos los miembros de la escuela.
Las escuelas inclusivas enfatizan el sentido de la comunidad, para que en las aulas todos tengan sensación de pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas. La educación inclusiva, trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad y a cada ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido. La inclusión asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no sólo a los niños etiquetados como diferentes.
Pearpoint y Forest (1992) describen los importantes valores subyacentes en una escuela inclusiva, como son: los de aceptación, pertenencia y comunidad, las relaciones personales, la interdependencia además de la independencia, y la consideración de los profesores y los padres como una comunidad de aprendizaje. Una escuela inclusiva ve a todos los alumnos como capaces de aprender y anima y honra todos los tipos de diversidad, como una oportunidad para aprender sobre lo que nos hace humanos.
Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para tener éxito.Pero una escuela inclusiva va más allá de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas satisfechas.
Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido cohesivo de comunidad, la aceptación de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales. Bajo esta perspectiva de trabajo, los apoyos se organizan y son recibidos dentro del aula, por las consecuencias negativas que se ha comprobado que ocasionan. Entre ellas, podemos destacar según Sapon-Shevin (1994):
•. El mensaje "si eres distinto debes marcharte", puede hacer que el sentimiento de seguridad en el aula que tiene el niño se tambalee.•. Sacar a niños que son identificados públicamente como diferentes hace más difícil promover la educación multicultural y una respuesta positiva ante las diferencias.•. Las comunidades cohesivas requieren una comunicación abierta sobre las diferencias. Si las diferencias no se discuten abiertamente, se puede crear un clima de desconfianza y de alienación
•. El ir y venir de los niños puede interrumpir el discurrir de la clase y dificultar la tarea de los profesores para establecer un grupo cohesivo.
•. Sacar a los niños del aula normal para que puedan satisfacer sus necesidades especiales pone en entredicho el sentimiento de los profesores de verse a sí mismos como responsables o capaces de enseñar a un grupo diverso.Si queremos que las escuelas sean para todos, se hace necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los estudiantes tengan acceso a un aprendizaje significativo.
El movimiento de la integración escolar ha dado lugar al desarrollo de todo una política integradora, tanto en el contexto internacional, como en el nuestro en particular. Si bien es verdad que este movimiento ha reflejado el intento inicial de cuestionar y rechazar la segregación y el aislamiento en el que se veían inmersas las personas con discapacidades, en numerosos marcos de la educación general la asistencia educativa dada a estos sujetos quizás no haya sido la más adecuada ni integradora. Probablemente, el modelo de escuela existente en ese momento tampoco lo permitía.
La integración, por tanto, no ha cubierto en su totalidad los objetivos que pretendió desde sus inicios. Aunque ha abierto la posibilidad de que los estudiantes con discapacidades y capacidades diferentes se incorporen al sistema ordinario de educación, que cada uno reciba atención acorde a sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social con los recursos dispuestos para la educación regular y avanzar con la incorporación de los específicos a las particularidades, proyectándolos así a la convivencia armoniosa con los elementos del entorno para que éstos les brinden las oportunidades de comprensión y tolerancia de desempeño acorde al nivel y las capacidades de cada uno.
Métodos y materiales
A través de encuestas aplicadas a 18 docentes que laboran en Educación Básica en la Unidad Educativa Particular Mixta "Aristos" de la ciudad de Chone se pudo detectar lo que reflejan los resultados expuestos en los cuadros que a continuación se detallan con su respectiva interpretación.
Resultados
1.- ¿EN QUÉ NIVEL DE ESTUDIO SE DESEMPEÑA COMO DOCENTE?
1.- Los 18 docentes trabajan en Educación Básica.
Uno en Educación Nocional (niños y niñas de 6 meses hasta 2 años de edad cronológica). =5.55%
Dos en Educación Inicial (niños y niñas de 3 años hasta 4 años de edad). =11.11%.
Quince en Educación Básica, un docente guía por cada año de estudio de, 1ro, 2do, 3ro, 4to, 5to, 6to y 7mo. Y en 8vo, 9no, 10mo, docentes en Lenguaje y Comunicación, Estudios Sociales, Ciencias Naturales, Matemática, Inglés, Prácticas de computación, Cultura Estética, Cultura Física y Coordinación de Proyectos Interdisciplinarios (1 docente por cada disciplina)= 83.33%
2.- ¿LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN SU DESEMPEÑO DOCENTE ES ESTANDARIZADA?
En lo relacionado a las planificaciones didácticas. El 100%, de docentes las redactan estandarizadas aunque con adaptaciones de nivel..
3. ¿EN CUÁLES DESTREZAS PRESENTAN MAYOR COMPLEJIDAD SUS ESDIANTES?
Los 18 docentes reconocen que sus estudiantes presentan mayor dificultad en las destrezas de Lecto- escritura y Cálculo – lógico, en un 46.15%; en las destrezas psicomotoras un 7.69%, teniendo en cuenta el nivel de estudio que les permite fortalecer a medida que desarrollan conocimientos y habilidades de su edad y la capacidad de cognición.
4.- ¿CUÁNTOS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES DIFERENTES INTEGRAN SU AULA?
De acuerdo a la información registrada: en Educación Inicial 1 (0.5%) en 3er año 1 (0.5%), en 4to 2 (1,11%), en 5to 2(1.11%), en 8vo 1(0.5%), en 9no 1(0.5%) en 10mo 3(1.66 %). Estos porcentajes salen de los 180 estudiantes que se encuentran en Educación Básica en el 2009.
5.- ¿CUÁL ES EL PROMEDIO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES DIFERENTES?
De acuerdo al nivel y el proceso de asimilación se aprecia que hay un 81.81 % con rendimiento muy bueno y 18,18% excelentes en relación a los del grupo de educación regular.
6.- ¿LOS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES DIFERENTES SE INTEGRAN CON FACILIDAD A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS DOCENTES EN LAS DIFERENTES ÁREAS?
Los estudiantes con capacidades diferentes, siempre se integran a los trabajos de grupos generales, lo que permite su desarrollo y participación en roles que se les asignen en su totalidad.
7.- LAS RELACIONES AFECTIVAS INTERPERSONALES DE LOS ESTUDIANTES EN GENERAL LAS CALIFICA COMO:
En lo afectivo el 90 %., tienen muy buenas relaciones con sus compañeros, docentes (9). No así que 2 estudiantes que representan un 10% tienen dificultad de acoplamiento a sus compañeros, y cabe mencionar que son niños de educación inicial que recién están participando de Educación Inclusiva.
8.- ¿CADA CUÁNTO TIEMPO RECIBEN CAPACITACIÓN PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE?
Los docentes reciben capacitaciones una vez por año, como orientaciones metodológicas generales, mas no en atención a Capacidades Diferentes.
Discusión
Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos los niños pertenecen y pueden aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad; postula que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Desde este presupuesto, considera que la escuela debe valorar las diferencias como una buena oportunidad para la mejora del aprendizaje.
En los cambios del sistema educativo del Ecuador se aprecian políticas que garantizan el fortalecimiento de destrezas induciendo al desenvolvimiento satisfactorio de los miembros de una sociedad, especialmente los que tengan capacidades diferentes, esto va a permitir que se reduzcan las brechas de discriminación, racismo y prejuicios sociales que predominan aún en esta época.
Las capacitaciones a docentes se vuelven una necesidad imperiosa ya que en una sociedad globalizada, la sectorización priva del desarrollo a las personas, agrupaciones o clases organizadas debilitándolas y aumentando índices de desatención, desinformación y por ende coartan principios de libertad plena en todo sentido.
Las personas con capacidades diferentes no son los que conforman un grupo para ser etiquetado y limitarlo a ello, sino que poseen las mismas oportunidades que los demás para demostrar su capacidad, proponiendo cambios como parte de la solución de problemas, y no que los tomen como tema de conflictos o carga social a la que hay que alivianar. Prefieren ser mirados, sentidos y valorados como personas y como elementos generadores de producción.
Conclusión
La inclusión dada desde el enfoque educativo es la única alternativa para el desarrollo integral y sustentable de cualquier comunidad, puesto que la escuela es el eje generador de cambios y proyecciones que mueve a la integración y aporte mancomunado de sus actores en cualquier ámbito o rol que le corresponda pero con la convicción de dar lo mejor de sí.
Bibliografía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Programa de Formación Continua. 2009.
SAVATER, F. (2006) Fabricar humanidad en los sentidos de la educación. Revista PRELAC.2, pp. 26 – 30.
TEDESCO, J.C. (2004) Igualdad de oportunidades y política educativa. En Políticas educativas y calidad. Reflexiones del seminario Internacional pp. 21 – 31. Santiago de Chile: Fundación Ford, Universidad Alberto Hurtado Alberto Hurtado. UNICEF, UNESCO.
UNESCO (2005) Guidelines for inclusión: Ensuring Acces to education for All. Paris: UNESCO.
Anexos
Anexo 1
ENCUESTA A DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA DE ARISTOS.
COMPAÑERO DOCENTE, CON EL OBJETIVO DE OBTENER DATOS PARA LA ELABORACIOÓN DE UN ARTÌCULO CIENTÍFICO, CON EL TEMA "EDUCACIÓN INCLUSIVA". SÍRVASE COMPLETAR LAS SIGUIENTES INTERROGANTES:
1.- ¿EN QUÉ NIVEL DE ESTUDIO SE DESEMPEÑA COMO DOCENTE.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2.- LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN SU DESEMPEÑO DOCENTE ES ESTANDARIZADA
SI………. ( ) NO. ( ).
3. ¿EN CUÁLES DESTREZAS PRESENTAN MAYOR COMPLEJIDAD SUS ESTUDIANTES?
LECTO-ESCRITURA ( ).
PSICOMOTRICES ( ).
CALCULO LÓGICO ( ).
TEMPO ESPACIAL ( ).
4.- ¿CUÁNTOS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES DIFERENTES INTEGRAN SU CLASES?
…………………………………….
5.- ¿CUÁL ES EL PROMEDIO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES DIFERENTES?
BUENO ( ) MUY BUENO ( ) EXCELENTE ( )
6.- ¿LOS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES DIFERENTES SE INTEGRAN CON FACILIDAD A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS DOCENTES EN LAS DIFERENTES ÁREAS?
SIEMPRE ( ) A VECES ( )
7.- LAS RELACIONES AFECTIVAS INTERPERSONALES DE LOS ESTUDIANTES EN GENERAL LAS CALIFICA COMO.
REGULAR ( ) BUENA ( ) MUY BUENA ( ).
8.- ¿CADA CUÁNTO TIEMPO RECIBEN CAPACITACIÓN PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE?
UNA VEZ POR AÑO ACADÉMICO. ( )
UNA VEZ POR QUINQUIMESTRE. ( )
UNA VEZ POR UNIDAD. ( )
Anexo 2
Fotos de participación estudiantil en aulas y en otros eventos relacionados con el desempeño docente.
"Los estudiantes con necesidades educativas especiales esperan que sus maestros y maestras demos respuestas oportunas y de forma amable a sus necesidades. Para no quedarse excluidos o segregados del aprendizaje y del entorno".
Autor:
Dolores Maruveniz Cedeño Cedeño
Maestría en Educación Superior
ARTÍCULO CIENTÍFICO
Chone, 10 de octubre del 2009
ESPECIALIDAD: Maestría en Educación Superior
INSTITUCION: Universidad Tecnológica "San Antonio" de Machala