De la evaluación tradicional a la valoración del aprendizaje desde la socioformación

Resumen

Para la docencia superior en Guatemala, continúa siendo un reto, el aplicar la evaluación por competencias en el desarrollo de procesos pedagógicos y didácticos de las asignaturas que se imparten, poco a poco, se pretende cambiar el paradigma del proceso de aprendizaje–evaluación–enseñanza, el cual también requiere de un proceso de aprobación y apropiación por parte de los profesores universitarios, sin embargo, los cambios no son una opción en un mundo tan dinámico y cambiante. Por ello, la urgencia de implementar un sistema de gestión y calidad institucionales para impactar en el mejoramiento de la calidad de la educación y por ende en los procesos de formación y valoración dirigidos a nuestros estudiantes.

Palabras claves: aprendizaje, competencias, evaluación, paradigma.

Abstract

For superior teaching in Guatemala remains assessment the applied skills assessment in the development of teaching and learning processes of the subjects taught, gradually, is to change the paradigm of the teaching-learning-assessment , which also requires an approval process and ownership by academics, however, the changes are not an option in such a dynamic and changing world. The urgency of implementing a system of quality management and institutional impact in improving the quality of education and thus in the process of training and assessment aimed at students.

Keywords: teaching, assessment, skills, paradigm

Presentación

La evaluación del aprendizaje desde la socioformación, como un proyecto ético de vida, tiene la intencionalidad de proponer a la profesora y el profesor universitario una mirada diferente de evaluar las competencias desde un proceso de valoración.

El tema de la evaluación del aprendizaje en la educación superior es, para la generalidad del profesorado de la Universidad de San Carlos de Guatemala un reto en su quehacer docente. Sin embargo existe una luz en el túnel, todo consiste en la disposición de querer enfrentar el desaprendizaje de prácticas que privilegian la evaluación cuantitativa (medición) y moverse hacia la evaluación cualitativa (valoración); esto desde el discurso educativo que dictan las autoridades de las unidades académicas y permitirse revisar, las metodologías de aprendizaje y enseñanza que han privilegiado en su quehacer docente, para moverse hacia un discurso pedagógico y un discurso pedagógico crítico, en donde prevalezca la cultura de valoración del aprendizaje y el aseguramiento de calidad de la educación superior. .

El estudiante, a quien considero el centro del triángulo pedagógico (el conocimiento, el estudiante y el profesor), es un ser integral y como tal debe considerarse para desarrollar procesos de aprendizaje desde las cuatro dimensiones básicas de su psiquismo humano: el saber (conocimiento), el saber hacer (la técnica, la eficiencia) el querer hacer desde su libertad y responsabilidad, el saber ser feliz que tiene relación con el desarrollo de sus talentos (Echeberria, 1999; Echeberria, 1999). Asimismo la relación sistémica y dinámica del ciclo convencional de docencia, referido al planeamiento, ejecución y verificación de la mediación del aprendizaje (Orellana, 2001; Orellana, 2001).

Para la comprensión de la propuesta, se hace necesario reflexionar en torno al modelo general de las competencias y el concepto de secuencias didácticas. Y ¿Qué son las competencias? son acciones que los estudiantes deberían tener para resolver problemas integrales de su contexto, con carácter ético, idoneidad y apropiación de conocimientos. ¿Qué las competencias son una moda? ¡No para nada! Han existido desde la edad de piedra… pensemos ¿Cómo realizaban con precisión la caza, la pesca, el cultivo, la elaboración de sus herramientas, entre otras actividades las mujeres y hombres primitivos? ¿Por qué hasta hace relativamente poco tiempo que escuchamos a personas, leemos libros, visualizamos videos entre otros recursos, alrededor de tema de las competencias? ¿Será que la globalización y las economías emergentes y globales son las responsables? Bien lo que interesa es realizar procesos de alto nivel cognitivo como reflexionar, analizar, procesar información y sacar nuestras propias conclusiones. Invito a seguirme, para resolver por sí mismos estas y otras interrogantes.

Este artículo presenta, de manera genérica, una propuesta que considero enriquecerá a profesionales de la docencia, dígase médicos, arquitectos, ingenieros, abogados, veterinarios, químicos, físicos, odontólogos, psicólogos, trabajadores sociales, historiadores, nutricionistas, agrónomos, economistas, comunicadores sociales, entre otros profesionales que se dedican a tiempo completo o a medio tiempo a impartir docencia y ¿Por qué lo hacen? Pienso… unos por completar su salario, la minoría y la mayoría porque tienen vocación y consideran que es una buena forma de retribuirle a su alma mater la USAC y a la sociedad guatemalteca, el lugar privilegiado que ocupan en la sociedad. Invito al profesorado a que me acompañe con su lectura, reflexión y análisis a compartir una valiosa experiencia que he realizado en El Instituto CIFE (Centro de Investigación en Formación y Evaluación).

Iniciemos desde la conceptualización, de que las competencias no son un concepto volátil sin un fundamento epistémico, por el contrario su fundamento es el pensamiento complejo.

¿Son las competencias un nuevo paradigma?

El modelo por competencias responde a lo que contrariamente plantean modelos tradicionales como el conductismo y el constructivismo ya Tomas Kuhn plantea que es un conjunto de creencias, valores y argumentos compartidos por una comunidad científica en un tiempo determinado (Kuhn, 1996). El modelo de competencias tiende a afianzarse proponiendo ser el nuevo paradigma educativo.

Prueba de ello es la progresiva aceptación de este modelo tanto entre las entidades internacionales como entre los estados, múltiples instituciones educativas, maestros y académicos de la pedagogía, entre otros. Por supuesto, muchas personas aún siguen otros modelos y enfoques educativos y desde allí critican el modelo de las competencias. Esto es normal, pues así ocurre con los nuevos paradigmas y no es posible esperar que sean aceptados por todos los integrantes de la comunidad académica, aunque sí se puede esperar que lo haga la mayoría, y eso es lo que comienza a suceder en esta área. (Segio Tobón Tobón, Julio Pimienta Prieto, Juan Antonio García Fraile, 2010)

El modelo por competencias apoya el acercamiento y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y sus dinámicas de cambio, con el fin de que estén en condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y económico como al equilibrio ambiental y ecológico.

Estamos entonces ante un modelo que busca satisfacer las grandes necesidades de la educación actual, por lo que no puede ser visto como una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad educativa a evitar ver este nuevo modelo como un simple cambio de palabras, pasando de objetivos y propósitos a competencias, de indicadores de evaluación a criterios, etc. No se trata de lo ya conocido con nuevas palabras, sino de generar otras prácticas docentes más acordes con los nuevos retos de la humanidad y con lo que esperan los estudiantes (Segio Tobón Tobón, Julio Pimienta Prieto, Juan Antonio García Fraile, 2010).

Realicemos una breve mirada, hacia la educación tradicional. El docente selecciona los contenidos de un programa, los organiza según su ángulo de mira y los expone, en el mejor de los casos. Lo terrible es cuando continua dictando, esperando que el estudiante los aprenda y los aplique en su momento.

Contrariamente el paradigma de la "educación centrada en las competencias" promueve la lógica en que, lo esencial es enfrentar al estudiante a una tarea situada, relevante, que le promueva mover no solo el pensamiento sino integralmente todo su ser (Prieto, 2009).

¿En qué consiste el enfoque socioformativo: el pensamiento sistémico-complejo en la práctica docente?

Desde el análisis de los enfoques tradicionales como el conductual, el funcionalista y en menor grado el constructivista, el énfasis de los requerimientos vienen del contexto externo y de allí se orientan los procesos formativos. El asunto es el riesgo de orientar la educación hacia las demandas sociales y no hacia la generación de nuevas propuestas y afrontamiento de los retos del futuro. Por el contrario el enfoque socioformativo propone que los procesos curriculares y de aprendizaje se orientan a los retos del contexto externo, considerando las necesidades vitales de estudiantes, profesorado y directivos (así como de sus propósitos de formación).

El énfasis de la socioformación es la formación del compromiso ético ante uno mismo, la especie humana, a las otras especies, al ambiente ecológico, la Tierra y el cosmos. El punto es que otros enfoques lo descuidan o bien los abordan como una competencia más. Es apremiante considerar que la mayoría de problemas globales actuales tienen relación con la ética, la contaminación y destrucción del ambiente, los problemas económicos que detonan en violencia personal, familiar y social.

Por lo planteado anteriormente, el enfoque socioformativo tiene como referente los principios del pensamiento sistémico complejo los cuales se encuentran caracterizados por la inter y la transdisciplinaridad, asimismo la multiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes en todas las áreas y los procesos de caos e incertidumbre. Se tiene referencia de instituciones educativas que asumen el enfoque como base para construir sus modelos educativos, realizar la gestión educativa y docente, orientar su currículo y llevar a cabo la mediación de las competencias desde la formación humana integral, formando estudiantes en condiciones de afrontar de manera estratégica los problemas del día a día y los entornos en los que se desempeñen.

Es de considerar que cada enfoque (conductual, funcionalista y constructivista) ofrecen ventajas por lo que el enfoque socioformativo no los excluye dado que; si una institución educativa pretende formar estudiantes para generar ventajas competitivas, lo mejor sería tener como referencia el enfoque conductual. Asimismo de los otros enfoques si se estima pertinente y obligatorio. (Segio Tobón Tobón, Julio Pimienta Prieto, Juan Antonio García Fraile, 2010)

¿En qué consiste el enfoque socioformativo complejo?

El enfoque socioformativo complejo (ESC) es un conjunto de lineamientos que pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de las competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las personas… El ESC tiene como función esencial facilitar el establecimiento de recursos y espacios para promover la formación humana basada en competencias en los diversos contextos, tomando como base la construcción del proyecto ético de vida, las potencialidades de las personas y las expectativas sociales con respecto a la convivencia y la producción. El ESC se ha estructurado en la línea de desarrollo del currículo sociocognitivo complejo (Tobón, 2001), la teoría crítica de Habermas (1987), la quinta disciplina (Senge, 1994,2000), el pensamiento complejo (Morin, 2000ª), el paradigma sociocognitivo (Román y Diez, 1994, 2000; Roman, 1998, 1999), la formación basada en competencias (Maldonado, 2001), la pedagogía conceptual (Zubiría, 1998) y el aprendizaje estratégico (Pozo y Monedero, 1999). Se recomienda para su completa comprensión, estudiar el capítulo uno. Pensamiento complejo y formación basada en competencias. Sergio Tobón. Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. 2ª. Ed. Bogotá. ECOE Ediciones 2005.

¿En qué consiste el proyecto ético de vida?

Consiste en una planeación consciente e intencional que realiza una persona con el fin de dirigir y proyectar su vida en los diversos campos del desarrollo humano, buscando satisfacer necesidades y deseos vitales que están en la estructura de su ser, con el fin de avanzar en la plena realización de sí misma asumiendo las implicaciones y consecuencias de sus actos. Asimismo la formación como un sistema complejo es un conjunto de elementos relacionados por nexos múltiples, capaz, cuando interactúa en su entorno, de responder, de evolucionar, de aprender y de autoorganizarse (Morin 1993). Los elementos de todo sistema se organizan en torno a una finalidad. La educación es un sistema y como tal plantea el requerimiento de realizar una reflexión sobre el funcionamiento real de sus componentes en interacción con el contexto, teniéndose en cuenta su interacción y evolución a largo plazo. (Tobón, 2005)

¿Cómo se aplica el enfoque socioformativo en la práctica educativa?

Son variadas las definiciones de competencias. La acepción que a juicio de CIFE, mejor refleja el concepto es: La Real Academia Española quien la define como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE, 2009). Otras definiciones enfatizan en las habilidades, capacidades, destrezas, etc. Analicemos habilidad: consiste en realizar una tarea concreta, pero no implica que se haga con incumbencia, pertinencia o idoneidad. La incumbencia y la idoneidad: implican diferentes saberes, como valores, conocimientos y capacidades, para tener impacto en lo que se hace y reflejar calidad en el logro de una meta determinada.

Es así como CIFE propone la siguiente definición: las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continúa. Significa que se pueden formar estudiantes con muchos conocimientos, sin embargo, para que sean competentes es necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con calidad, integrando una actuación ética, con base en valores y actitudes. Continua afirmando que también existen estudiantes que aprenden acciones para abordar situaciones en forma práctica, aunque para ser competentes se precisa además de esas acciones prácticas que estén en condiciones de comprenderlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teorías, y que además las realicen con compromiso ético. Como cierre de esta interrogante se concluye que: una competencia, entonces, no es sólo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de una meta determinada en el contexto.

Referencia: Tobón (2009ª, 2010)

¿Cómo se describe y formula una competencia desde el enfoque socioformativo (CIFE)?

El enfoque socioformativo propone tres componentes fundamentales: formulación de la competencia a partir del análisis de problemas; construcción de criterios y planeación de evidencias. Con base a esos criterios se median los procesos de aprendizaje y evaluación en los estudiantes.

• Dominio de competencia: es la categoría general, en la cual se organizan las competencias pertenecientes a una misma área.

• Formulación de la competencia: se describe la competencia que se pretende contribuir a formar o evaluar a partir del análisis de problemas del contexto, buscando que tenga un verbo de desempeño, un objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia.

• Ejes procesuales: son los grandes desempeños de la competencia que dan cuenta de su estructura como proceso sistémico. Son opcionales y por lo general se explicitan para organizar los criterios.

• Criterios: son pautas fundamentales que debe tener en cuenta en la valoración de la competencia; se componen de un ¿Qué se evalúa? Y un ¿Con qué se compara? (referente). Los criterios buscan considerar los diferentes saberes de la competencia (ser, hacer, conocer, convivir) Es importante que los docentes no se confundan con la diversidad de términos y que comprendan que las competencias requieren ante todo de una formulación, pautas de evaluación (independientemente de cómo las denominemos) y evidencias, las cuales se obtienen dentro del mismo proceso de formación. .

• Evidencias: se trata de pruebas concretas y tangibles de la competencia que resultan esenciales para evaluar y valorar los criterios de desempeño que permitirán desarrollar la competencia a formar.

¿Son necesarios los principios del modelo de competencias como nuevo paradigma?

El modelo por competencias, como nuevo paradigma educativo, tiene una serie de principios en los cuales existen mayores acuerdos que desacuerdos en cuanto a su interpretación. Se presentan los principios discutidos y aceptados por la comunidad académica.

• Pertinencia:

Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes.

• Calidad:

Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la participación de la comunidad.

• Formar competencias:

El profesorado debe orientar sus acciones a formar competencias y no a enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo medios.

• Papel del docente:

Los profesores (as) deben ser ante todo guías, dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias. No deben ser sólo transmisores de contenidos.

• Generación de cambio:

El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de directivos, profesorado, auxiliares de cátedra. No se genera en las políticas ni en las reformas del currículo.

• Esencia de las competencias:

Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo.

• Componentes de una competencia:

Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.

Referencia: Tobón (2010)

¿Las secuencias didácticas, colaboran en la mediación del aprendizaje de nuestros estudiantes?

Como profesores comprometidos con el aprendizaje de nuestros estudiantes es preciso visualizar que la programación, la metodología y la evaluación son una dinámica relacional y funcional y no procesos independientes en el que la evaluación es el punto final del proceso educativo.

Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas de contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a desarrollar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber cómo llevar a cabo la mediación con los estudiantes para que aprendan y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas a enfrentar y resolver.

Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación del docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, atendiendo una serie de recursos. Considerando que las mismas son una metodología relevante para mediar procesos en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman los principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones didácticas (a las que se debe dirigir la secuencia), actividades pertinentes y evaluación formativa (orientada a enjuiciar sistemáticamente el proceso). (Segio Tobón Tobón, Julio Pimienta Prieto, Juan Antonio García Fraile, 2010)

Su propuesta concreta es que: los estudiantes ya no aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para lo que será necesaria la apropiación de los contenidos por parte de los profesores y así convertirse en mediadores del aprendizaje de sus estudiantes.

Revisado varios autores se establece que existen diversas metodologías para abordar las secuencias didácticas desde el enfoque de las competencias. A continuación se presenta la propuesta validada en diferentes niveles educativos de Varios países de Iberoamérica desde el enfoque socioformativo, la cual se caracteriza por un marcado énfasis en la socioformación integral y el proyecto ético de vida, la resolución de problemas significativos situados, la articulación de las actividades en torno a esos problemas, el proceso metacognitivo y la evaluación por medio de niveles de dominio en matrices (rúbricas). (Segio Tobón Tobón, Julio Pimienta Prieto, Juan Antonio García Fraile, 2010)

Se presenta el esquema de los componentes de una secuencia didáctica por competencias.

Referencias: Tobón (2009ª, 2010) y Pimienta y Enríquez (2009).

A continuación se describen los componentes de la secuencia didáctica

• Situación problema del contexto: Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la información.

• Competencias a formar: Se describe la competencia (s) que se pretenden formar.

• Actividades de aprendizaje y evaluación: Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes.

• Evaluación: Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del aprendizaje, así como la ponderación respectiva. Se anexan las matrices de evaluación.

• Recursos: Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didáctica, así como los espacios físicos y los equipos a utilizar.

• Proceso metacognitivo: Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje. (Segio Tobón Tobón, Julio Pimienta Prieto, Juan Antonio García Fraile, 2010)

A manera de cierre

Estimado profesorado Sancarlista espero que la lectura y el análisis de esta propuesta resuelvan algunas dudas o inquietudes alrededor de este tema tan apasionante como lo es ¡La evaluación del aprendizaje! ¿Cree usted que es posible moverse de su zona de confort?, de continuar evaluando a sus estudiantes de la manera tradicional, o se arriesga a valorar el aprendizaje de sus estudiantes de manera que se realicen con su proyecto ético de vida: le invito a continuar indagando en otras fuentes (certificadas), invertir en su formación y actualización docente, buscar otros horizontes que permitan asegurar la calidad educativa de las carreras de su unidad académica.

Se recomienda para la aplicación de las secuencias didácticas en la asignatura o asignaturas que sirve en su unidad académica, que se apropie del capítulo III: Secuencias didácticas: Metodología general de aprendizaje y evaluación. (Segio Tobón Tobón, Julio Pimienta Prieto, Juan Antonio García Fraile, 2010)

"Evaluación es poder. Poder concentrado en unas pocas manos, a menudo solo en dos. Y el poder tiene sus secretos. Cuando nadie los conoce, cuando te evalúan y no sabes cómo, con qué criterios, vas cayendo en el más terrible mal para cualquier organismo vivo, la incertidumbre"

Daniel Prieto Castillo

Referencias

Echeberria, P. A. (1999). El curriculum en la enseñanza superior. Guatemala: Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo -IIME-.

Kuhn, T. (1996). ¿Què son las revoluciones cientìficas? Y otros ensayos. Barcelona: Paidos.

Orellana, C. G. (2001). El proceso Enseñanza-aprendeizaje en la educaciòn superior. Guatemala: División de Desarrollo Académico -DDA-.

Prieto, J. P. (2009). Educación basada en competencias. Guía para la aplicación del enfoque. México: PEARSON.

Segio Tobón Tobón, Julio Pimienta Prieto, Juan Antonio García Fraile. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y Evaluación de competencias. México: PEARSON.

Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE .

Autor:

M.A. Ruth Noemí Espino Galicia

Profesora titular de la Universidad de San Carlos de Guatemala

Diplomado:

"EXPERTO EN GESTIÓN CURRICULAR Y PROYECTOS FORMATIVOS POR COMPETENCIAS"