Plan de formación docente: La alfabetización académica presente en el diseño didáctico (página 2)

La alfabetización académica, alfabetización superior o alfabetización terciaria trata de comprende las estructuras características de producción (oral o escrita) e interpretación del conocimiento de la cultura discursiva de cada disciplina académica o la forma particular de expresarse y comunicarse que tienen los integrantes de la comunidad académica en cuestión, para hacer conocer sus estudios, planteos teóricos y prácticos, sus proyectos y difundir sus saberes, acrecentado así el saber de la disciplina en la que se desarrollan e investigan.

La llegada de un estudiante universitario a la disciplina que eligió para formarse académicamente es tomada por Paula Carlino como la incursión de un inmigrante a una cultura nueva (Carlino 2003a)[3], con todas las características del visitar y vivenciar valores y normas de comportamiento específicas y particulares de la cultura de esa comunidad, y de la que hay que aprender para poder interactuar en ella correctamente, hasta lograr ser miembro de la misma apropiándose de esa cultura.

¿Qué es lo que se mantiene implícito en el dictado de las clases y que incide en el aumento de obstáculos para empezar la vida académica del estudiantado universitario? (Carlino, 2003a)

"Los profesores… no somos conscientes de que hallar en los textos científicos y académicos las distintas posturas, los argumentos para sostenerlas, los contra argumentos, las relaciones con otros textos, las consecuencias no inmediatas de lo que se afirma, etc., no es precisamente encontrarlas ya dadas sino buscarlas. Y esta búsqueda exige por parte de quien lee operar sobre el texto con determinadas categorías de análisis, categorías que provienen de y caracterizan a una determinada comunidad lectora. (…) el modo de lectura que esperamos de nuestros alumnos es propio de una cultura lectora disciplinar, que se diferencia de otras culturas. Las reglas de juego no se explicitan y menos se enseñan porque esta clase de lectura analítica se da por natural". (Carlino, 2003a)

Esta investigadora hace una diferencia entre textos académicos-científicos, y enumera las características de estos : a) están dirigidos a colegas del autor; b) los autores y los lectores comparten un marco discursivo por su formación (códigos, conocimiento que en estos textos se dan por sabidos, conocimiento de otros autores mencionados, conocimiento de las corrientes teóricas y de las relaciones entre distintas líneas de investigación, etc.) y c) los modos de pensamiento particulares de la disciplina (formas de argumentar y exponer, métodos para justificar el saber.

Esta práctica interpretativa requiere de recursos cognitivos de lectura de textos científicos y académicos que los alumnos no tienen, dado que nunca la han realizado anteriormente en su educación formal. (Carlino, 2003a)

"La responsabilidad para lograr altos estándares de alfabetización es compartida por muchos grupos e individuos dentro de la comunidad universitaria, la mayoría de las universidades públicas [de Australia] han creado Centros de Aprendizaje y Enseñanza, que indagan las necesidades educativas de su población de alumnos y docentes, y que desarrollan programas de orientación a profesores para mejorar la educación que imparten. Estas instituciones consideran que cualquier asignatura, además de enseñar los conceptos disciplinares específicos, debe contemplar acciones tendientes a desarrollar "habilidades de comunicación" en los alumnos y promover "actitudes y estrategias para que deseen y puedan continuar aprendiendo por su cuenta toda la vida". Las conciben parte de la alfabetización académica, es decir, intrínsecas a la función social de la universidad de facilitar el ingreso en las comunidades científicas y/o profesionales. (…) Por último, es necesario que cada docente se haga cargo de enseñar las prácticas discursivas propias de su dominio si quiere ayudar a sus alumnos a ingresar en su cultura, es decir, en sus modos de pensamiento y géneros textuales instituidos". (Carlino, 2003b: 413-414)[4]

Carlino propone para la educación superior argentina el modelo de docente inclusivo, donde no se considera que el alumno ingresante tenga dificultades de aprendizaje dado que no entiende lo que lee, sino que para ser parte de una nueva comunidad académica debe aprender los modos discursivos propios de la disciplina, guiado por sus docentes-integrantes de esa comunidad, para lograr ingresar y ser participante activo de esa sociedad, quebrando la brecha cultural. La disciplina académica es considerada como una cultura nueva para el estudiante universitario inmigrante, a quien hay que dar la bienvenida. (Carlino, 2003a).

"En síntesis, estos docentes enseñan, junto a los contenidos que imparten, a leer como miembros de sus comunidades disciplinares: enseñan a identificar la postura del autor y las posiciones que se mencionan de otros autores, desarrollan la historia o el contexto de estas posturas, alientan a reconocer cuáles es la controversia planteada, cuáles son las razones que esgrime el autor del texto para sostener sus ideas, y finalmente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los métodos propios de cada área del saber". (Carlino, 2003a)

En las universidades australianas, inglesas y norteamericanas[5]hace más de una década que consideran estratégica la alfabetización académica en sus estudiantes universitarios (Carlino, 2003b; Carlino, 2003a). Considerar que la enseñanza debe partir de la lectura y la escritura como prácticas, procesos y representaciones sociales como forma de apropiación de una cultura académica se ha estado investigando desde hace 25 años, desde diferentes áreas disciplinares (Carlino, 2004: 322)

Carlino en sus escritos plantea que en la educación superior argentina los responsables de las políticas de información universitarias aún no han tomado en cuenta la importancia estratégica de la alfabetización académica en la formación de su comunidad educativa, y las experiencias didácticas que es han realizado fueron casos solitarios y sin un encuadre institucional que lo sustentare.(Carlino, 2003b).

Esos modos particulares de buscar, adquirir, evaluar, elaborar, procesar, generar y difundir conocimientos en cada área disciplinar, es una práctica cotidiana en el quehacer del profesional de la información que se desempeñe en el área de referencia especializada de una biblioteca académica, o en el rol de formador en habilidades de uso de la información de los usuarios de esa unidad de información de educación superior.

No se trata aquí entonces de la enseñanza de la lecto-escritura solo porque a nuestros alumnos de los primeros años les falte este aprendizaje, sino de integrar el análisis y comprensión de los textos académicos y la producción de escritos como parte de la formación profesional ya que es de esta manera (comprendiendo y elaborando textos) el medio por el cual ellos aprenderán el cuerpo disciplinar de conocimientos.

El presente trabajo intenta reflexionar, analizar y fundamentar acerca de la importancia de organizar nuestros esfuerzos pedagógicos para una verdadera construcción del conocimiento disciplinar desde los primeros años del cursado de la carrera y a su vez considerar algunas alternativas posibles para ayudar a nuestros alumnos de grado a resolver los problemas de lectocomprensión con la que se aproximan a los estudios universitarios.

OBJETIVOS PEDAGOGICOS

• Promover el desarrollo de estrategias pedagógicas para facilitar el procesamiento del conocimiento científico-académico.

• Implementar en la actividad áulica, estrategias didácticas que estimulen la lectoescritura para aprender las asignaturas.

• Estimular la lectura critica a través de la implementación de guías.

• Establecer espacios de reflexión y análisis de las producciones realizadas por los alumnos.

• Consensuar con los alumnos criterios de evaluación.

• Implementar instrumentos de evaluación que permitan evaluar los diferentes procesos cognitivos del alumnado.

Fundamentación

En algunas universidades argentinas ya tiene una cierta tradición la incorporación de cursos o talleres iniciales de lectura y escritura en primer año dentro del o paralelo al currículo de las carreras. Otra iniciativa, más reciente, es la articulación entre colegios secundarios y universidades, que ha sido adoptada por un conjunto de universidades del país, entre las que se encuentra nuestra propia casa de estudios.

Si bien éstos constituyen esfuerzos valiosos que tienden a afianzar las habilidades lingüístico-comunicativas generales de los estudiantes, habría que considerar si son suficientes. Si los alumnos dominan esas competencias, ¿es seguro que podrán abordar de manera exitosa los estudios universitarios? ¿O las tareas académicas en el nivel superior requieren algo más que las destrezas básicas de adquisición de información y comunicación?. Responder a preguntas de este tipo obliga a considerar la complejidad implicada en la lectura e interpretación de textos académicos y en la elaboración de escritos empleando el lenguaje propio de una disciplina particular. Sin pretender agotar las argumentaciones que es posible considerar, podemos detenernos al menos en algunas:

a) La diferencia entre los textos que los alumnos leen y escriben en la escuela secundaria y en la universidad.

En relación a la lectura, a diferencia de la escuela secundaria, que trabaja sobretodo con materiales instructivos graduados -especialmente preparados para el alumno-, en la universidad, los estudiantes se enfrentan con múltiples fuentes que contienen desarrollos teóricos complejos, formulados por diferentes autores, que presentan posiciones diversas, distintos enfoques acerca de los fenómenos, a veces coincidentes, a veces contradictorios. Abordar estos grandes cuerpos de información obliga a los estudiantes a desplegar nuevas estrategias para la identificación y selección de datos pertinentes, contrastación de resultados de investigaciones y operaciones cognitivas que permitan la discriminación de visiones y diferenciaciones conceptuales.

b) Las tareas de escritura en la escuela secundaria tienden más bien a la reproducción, en tanto que en la universidad se requiere un tratamiento que subraya la importancia de la síntesis e integración y la derivación, desde las teorías, de categorías para el análisis de problemas de relevancia dentro de una profesión.Para que estos complejos procesos de pensamiento tengan lugar, es necesario brindar las condiciones de posibilidad adecuadas.

c) Las características de los materiales de lectura en la universidad en buen medida pueden obstaculizar los procesos de comprensión e interpretación. Una práctica muy difundida en los estudios superiores es la difusión de los textos a través de fotocopias. Esto ha significado sin duda una ventaja desde el punto de vista de poner a disposición de todos los estudiantes la bibliografía obligatoria de una materia, a la que de otro modo, por la grave crisis económica actual, no podrían acceder. Sin embargo, habría que reflexionar sobre la forma en que esos materiales suelen llegar a los estudiantes y qué implicancias tiene esto desde la perspectiva del procesamiento de la información, ya que las fotocopias que manejan los alumnos suelen carecer de estos datos contextuales; muchas veces no se sabe de qué libros son extraídas, quién es su autor y a qué corriente de pensamiento pertenece, qué información intertextual contienen. Desgajadas del esquema general de la obra, con información fragmentada

d) Las investigaciones cognitivas y lingüísticas sobre la lectura consideran que la misma es un proceso activo de construcción de significados, en el que tienen lugar procesos de inferencias, anticipaciones y formulación de hipótesis sobre el contenido del texto.

Esto es coherente con la teoría constructivista de Piaget, la que nos hace entender que los sujetos cognoscentes no son "tablas rasas" donde pueda grabarse conocimientos desde afuera, sino que para incorporar información nueva, han de operar sobre ella relacionándola con la anterior en una doble acción transformadora. Por un lado una acción del sujeto sobre el objeto por conocer, acción que altera el significado de este para hacerlo compatible con los conocimientos que ya tiene el primero. Por otro lado, una acción del objeto sobre el sujeto, que modifica al que aprende en su intento de hacer frente a lo nuevo. Estos clásicos conceptos piagetianos de asimilación y acomodación son procesos simultáneos: el primero tiende a conservar el conocimiento ya establecido y el segundo a introducir cambios en este.

Esta postura didáctica subraya que lo que aprenden los alumnos no es independiente de cómo lo aprenden, vale decir, que necesariamente hay que contemplar la acción cognitiva de los alumnos sobre el objeto de la enseñanza.

e) Tomar en consideración las diferencias entre las prácticas de lectura y escritura en la universidad y en la escuela secundaria y la calidad de los materiales que los alumnos leen en las instituciones de formación superior puede en parte ayudar a resolver las dificultades de adquisición de saberes y de comunicación escrita.

f) La confianza en el progreso de estrategias básicas de procesamiento de información y de producción del lenguaje escrito asume que aquellas son fácilmente transferibles de un dominio lingüístico general a un ámbito disciplinario particular. Es decir, se supone que si los alumnos ingresan a la universidad con buen dominio de las competencias en el lectura y escritura, podrán desempeñarse adecuadamente en tareas que exijan leer y escribir en áreas de conocimiento específicos.

Sería necesario revisar este supuesto teniendo en cuenta que, además de enfrentarse con textos de un nuevo tipo -textos portadores de saberes científicos- y de ser puesto en situación de producir clases de textos que antes no había elaborado –lo que implican, más que la reproducción, la reorganización y transformación de los materiales de referencia para la redacción de un texto propio-, el joven que ingresa a la universidad se enfrenta con un tipo de discurso muy estructurado, propio de cada área disciplinaria, cada una con su lógica particular de producción y comunicación, con características discursivas específicas de la comunidad científica y profesional a la que aspira a incorporarse y de la que pretende formar parte; es allí donde los docentes han de hacerse eco del socioconstructivsmo de Vigotsky, quien enfatiza la interacción imprescindible con los miembros mas experimentados de una cultura para alcanzar prácticas adecuadas y saber utilizar los instrumentos involucrados en ellas. De hecho conceptos de Vigotsky (1979)[6], como la "ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores", referida a las actividades del conocimiento que utilizan herramientas culturales semióticas, nos dice que las operaciones cognitivas que caracterizan el funcionamiento psicológico superior tienen un orígen externo, social y sólo paulatinamente pasan a formar parte del pensamiento individual.

Queda claro que la alfabetización inicial, general, adquirida en la escuela primaria y secundaria no resulta suficiente para enfrentar las exigencias que plantean la introducción en un nuevo campo de conocimiento. Se trata ahora de adquirir una nueva alfabetización, que ha sido denominada alfabetización académica, la propia y particular de cada ámbito disciplinario y de la que deberán apropiarse los alumnos en su nuevo trayecto de formación como estudiantes universitarios.

Carlino, sostiene que "la fuerza del concepto de alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar la alfabetización como una habilidad básica que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento. Por el contrario; la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir" (Carlino 2003b, Op.cit).

Ahora bien, ¿quiénes o qué instancias son responsables de iniciar a los jóvenes en la nueva cultura académica, científica y profesional? ¿Los profesores del área de Lengua? ¿Los expertos en las disciplinas? Es innegable el papel que pueden desempeñar los especialistas en lectura y escritura en el desarrollo de competencias generales en los cursos introductorios de ingreso a la universidad. Pero son los especialistas en las disciplinas, los que se supone -y se supone bien- dominan las convenciones y códigos propios de su campo, por lo que son ellos los que están en mejores condiciones para asumir la tarea de trabajar en el marco de la disciplina que enseñan los aspectos vinculados a la racionalidad implicada en la elaboración y circulación del conocimiento científico. Además, como lo han puesto en evidencia numerosas investigaciones, las estrategias de estudio, de aprendizaje, de comprensión y de producción del lenguaje escrito se adquieren en estrecha relación con contenidos singulares siendo poco productiva la ejercitación de las mismas en el vacío, es decir, de manera independiente y separada de los temas propios de los ámbitos particulares de conocimiento.

Es cierto que se dan casos de profesores de áreas disciplinarias que han asumido el compromiso de realizar en forma sostenida y continuada actividades tendientes a favorecer, en las aulas, procesos reflexivos de lectura y escritura, pero aun siendo muy valiosas, no dejan de representar esfuerzos aislados que no son suficientes para atender al problema en todo su alcance. Pero es innegable la responsabilidad que le cabe a la institución universitaria en su conjunto en la solución de esta cuestión "de vida o muerte" para el futuro profesional.

Propuesta de trabajo

Los docentes de la Escuela de Enfermería Universitaria de la Universidad Nacional de Córdoba, preocupados por el desempeño académico de los aspirantes a la carrera incluyen, al respecto de las dificultades de la lectoescritura, en el Ciclo de Nivelación el siguiente objetivo pedagógico:

• "Analizar el estilo personal de estudio y aprendizaje, reconocer las dificultades de la comprensión e identificar estrategias y recursos alternativos"

Y en cuanto a las características que los ingresantes deben reunir se enuncia, entre otras, la siguiente:

• "Habilidad en la comprensión de textos y en la expresión oral y escrita".

Hasta aquí pareciera que hay un reconocimiento institucional de la problemática planteada. El inconveniente es que este objetivo general no se traduce efectivamente en actividades áulicas concretas compartidas y coordinadas entre el cuerpo docente a la hora de la realización de los diseños didácticos para la enseñanza que operativicen los objetivos enunciados y como resultado, los ingresantes siguen presentando iguales dificultades.

La presente propuesta consiste en incluir algunas estrategias, como las expuestas a continuación con el objetivo, no solo de enseñar los diferentes contenidos de las diferentes asignaturas, sino que, junto a ello, los docentes de la carrera enseñemos a "aprender".

• Lectura de bibliografía sugerida con la utilización de guías.

• Respuestas escritas a preguntas sobre la bibliografía

• Elaboración de mapas conceptuales en clase.

• Elaboración de síntesis en base a los mapas conceptuales.

• Simulacros de examen.

Lectura de la bibliografía sugerida con la utilización de guías

Esta actividad requiere de preparar previamente un listado de bibliografía sugerida relacionada con los diferentes contenidos del programa de la materia, a partir de allí se confeccionará una serie de preguntas que les permitan a los alumnos enfocar el análisis del texto en cuestión hacia los objetivos que el docente considera esenciales. Además estas preguntas llevarán a los alumnos a obtener información de los textos, pero también preguntas que aseguren que ha comprendido lo leído contextualizando el conocimiento nuevo con otros ya existentes.

Actividad áulica:

Durante la clase, se conforman grupos de tareas para considerar las preguntas, analizándolas y orientando al alumnado acerca del objetivo buscado con ellas. El desarrollo temático en la clase siguiente se efectuará teniendo como eje las respuestas traídas por los alumnos.

Objetivos de aprendizaje:

• Seleccionar y jerarquizar los contenidos de la materia presentes en la bibliografía sugerida.

Objetivos de enseñanza:

• Orientar el proceso de selección y jerarquización de los contenidos de los textos sugeridos.

• Señalar específicamente los contenidos acordes a los objetivos de la materia.

Fundamentos de la actividad sugerida

Los alumnos ingresantes, en general, no poseen la experiencia en la lectura de libros académicos al punto de saber seleccionar y jerarquizar conceptos en orden de importancia relativa. Por más que conozcan los objetivos generales y particulares de la materia, no tienen la cultura lectora suficiente para contextualizar los conocimientos por adquirir.

Respuesta escrita sobre la bibliografía leída

Esta es una estrategia que complementa a la anterior, ya que hay tantas formas de abordar un texto como lectores haya. A pesar de haber sido guiados por las preguntas de una guía, es necesario para el docente, saber como interpretó el texto y en que se aleja su comprensión de lo esperado por nosotros. Es decir, los docentes necesitamos conocer las interpretaciones divergentes de los estudiantes para corregirlas oportunamente y no esperar a una instancia acreditativa para ello.

Actividad áulica:

Antes de empezar el desarrollo temático de la clase se efectúa de tres a cuatro preguntas escritas indagando el nivel de comprensión del tema a abordar y al cual los alumnos accedieron a través de la bibliografía. Una vez respondidas las preguntas, el docente se comprometerá a leer y corregir las respuestas de una muestra representativa de alumnos para la clase siguiente. La clase siguiente el docente leerá las respuestas correctas, reafirmándolas ante el grupo y hará lo mismo con las incorrectas poniendo el énfasis en los conceptos erróneos, reexplicándolos.

Objetivos de aprendizaje:

• Reformular la respuesta errónea ajustándola a los requerimientos de la materia y de su formulación discursiva.

Objetivos de enseñanza:

• Señalar los errores de comprensión de la bibliografía y corregirlos oportunamente

Fundamentos de la actividad sugerida:

Esta a actividad, junto a la anterior, vuelven necesarias para el alumno, la revisión de lo interpretado de la lectura, además le permite al alumno la oportunidad de, con tiempo, revisar sus conocimientos y reformularlos acordes a los requerimientos de la materia.

Elaboración rotativa de mapas conceptuales y síntesis de clase

Actividad aulica:

Cada clase, una pareja de alumnos registra el desarrollo de clase a traves de la confesión de mapas conceptuales, luego en sus hogares seleccionan los conceptos mas importantes expresados y llevan una síntesis con los conceptos que consideraron mas importantes (no mas de dos carillas). La consigna es que se debe lograr un texto comprensible y autónomo. Esta síntesis es leída al comienzo de la clase siguiente con el fin de recordar lo trabajado la clase anterior y también servirá como recordatorio a los alumnos que estuvieron ausentes a la clase. Se estimulará a que el alumnado presente intervenga con comentarios, para enriquecer el texto.

Objetivos de aprendizaje:

• Inferir, generalizar, establecer jerarquías de conceptos vertidos en clase.

• Enfrentarse a la tarea de escribir a destinatarios reales.

• Estimular la creatividad de la lectoescritura.

Objetivos de enseñanza:

• Reexplicar, reformular, señalar conceptos erróneos o confusos de los alumnos.

• Observar y sugerir cambios en lo producido por escrito.

• Permitir una revisión colectiva del texto producido.

• Dar a conocer criterios de jerarquización de conceptos de acuerdo a los objetivos de la materia.

Fundamentos de la actividad sugerida

La limitación de espacio para confeccionar el escrito solicitado, sumado a que se lo deberá hacer tomando como base lo desarrollado en el aula, determinará la selección y organización cuidadosa de los contenidos, lo que implica jerarquizar selectivamente los conceptos vertidos. Quienes escriben síntesis de textos manifiestan que en virtud de las características de estas, necesitan recurrir al texto para entender mejor los conceptos. A su vez la lectura al inicio de la siguiente clase permite crear las condiciones para un aprendizaje significativo (Ausubel) conectando conceptos ya vistos con otros nuevos en una nueva unidad de sentido. Por ultimo, le permite al docente apreciar el grado de comprensión de los alumnos a tiempo para realizar los ajustes pertinentes en el desarrollo de la materia.

Simulacros de examen

Actividad áulica:

Dos semanas antes del examen el docente distribuye un a amplia lista de preguntas (las cuales abarcan no solamente la información que se requerirá en el examen, sino también indagan el grado de comprensión de los contenidos temáticos, la capacidad de aplicación de estos temas a nuevas situaciones problemáticas y la capacidad del alumno de integrar estos nuevos conocimientos con otros preexistentes y con contenidos de otras asignaturas -siguiendo la taxonomía de B.Bloom-). Algunas de estas preguntas figurarán efectivamente en el examen parcial. Si los alumnos encuentran dificultades en la comprensión de las preguntas tienen la oportunidad de consultar y salvarlas con antelación.

A la vez se reparte entre los alumnos los criterios de calificación que serán empleados para corregir el examen, criterios que quedan, a partir de ese momento, a disposición del alumnado.

Una semana antes del examen se hace un simulacro de examen con solo algunas preguntas representativas del listado entregado. Luego de responderlas (en las mismas condiciones de tiempo y forma que el verdadero examen), se toman algunas respuestas y en voz alta se corrigen ante todos, enfatizando en aquellas que están correctamente realizadas, así como aquellas que tienen dificultades.

Objetivos de aprendizaje:

• Entender que tipo de producción escrita considera el docente como correcta.

• Disminuir la ansiedad propia de las situaciones evaluativas.

Objetivos de enseñanza:

• Propiciar instancias de apropiación de la información que los docentes consideramos relevante para los objetivos de la materia.

• Valorar las respuestas según la coherencia con los criterios de evaluación propuestos

Fundamentos de la actividad sugerida

Las situaciones evaluativas producen en los alumnos, generalmente, estrés y condicionamientos innecesarios. A través de esta actividad no solo se crea un ambiente propicio para el mejor aprendizaje del alumno, sino también se logra el acompañamiento docente necesario para que esta instancia verdaderamente forme parte del proceso educativo.

Conclusión

Las actividades didácticas propuestas en el presente trabajo, utilizan la lectura y la escritura no como un fin en si mismas, sino con un doble objetivo, esenciales para los recién ingresados. En primer lugar introducen al alumno a la cultura discursiva académica y en segundo lugar ayudan a aprender los conceptos de la asignatura en la que serán puestas a funcionar.

Podrá también comprenderse que los docentes podemos achicar la brecha entre la "cultura académica" que traen los alumnos y la nuestra propia, abordando los problemas de comprensión y elaboración de los textos no como una incompetencia heredada de niveles educativos previos, sino reconocidas como intrínsecas al desafío de aprender una asignatura. De hecho, son los lectores, es decir nuestros alumnos, los que tratan de dar sentido al texto, componen el significado y por ello no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. Bien cabe la cita de Kenneth Goodman (1996)[7] "El escritor crea un texto para transmitir un significado; pero el texto nunca es una transmisión completa del significado que quiere expresar el autor y mucho queda librado a la suposición del lector. La comunicación humana nunca es perfecta y ello se debe a que los lectores o los oyentes comprenden depende igualmente tanto de lo que ellos mismos aportan a la transacción como de lo que el autor aportó a su texto. El significado está en el lector y el escritor, no en el texto".

Es necesario entonces, reflexionar ( y el presente trabajo va en esa dirección), sobre el lugar que adquieren las prácticas de lectura y escritura en el ámbito académico superior, en tanto son una construcción histórica y cultural puestas al servicio de la comunicación y la construcción social del conocimiento. El valor que éstas adoptan en el desarrollo de las diferentes disciplinas científicas, entre ellas la Enfermería, debe ser resignificada en cada una de las actividades áulicas. Desde esta perspectiva se hace imprescindible la importancia de formar y capacitar a los docentes en el conocimiento profundo de los textos por ellos utilizados, reconociendo la función específica que este hecho implica en la construcción de significados, a su vez estos conocimientos han de estar acompañados por los procedimientos necesarios para la toma de conciencia de las estrategias mas generales que hacen a los procesos de la comprensión lectora y construcción de sentidos en los estudios universitarios.

Bibliografía

BIBER, G. "La lectocomprensión, problema y compromiso". Periódico Hoy la Universidad nº 16.marzo 2006.pag.2

BRUNETI, G. "Metaignorancia, profe le juro que la leí". Periódico Hoy la Universidad nº 16. Op.cit.

CARLINO, P. (2003a), Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. (http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf), recuperado 12/07/2009.

CARLINO, P. (2003b), Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. (http://www.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe?Documento=T016300000838/8&term_termino_2=e:/alexandr/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol6num20/articulo7.pdf&term_termino_3=&Nombrebd=SSABER), recuperado 2/08/2009.

GOODMAN, K. "La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transaccional sociopsicolingüistica". En Revista Textos en contexto II.pag. 12. Buenos Aires.1996

VIGOTSKY, L "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores".Barcelona. Ed. Crítica. .(1979)

Autor:

Héctor H. Gallardo

Licenciado en Enfermería

Escuela de Enfermería Universitaria

Cátedra de Enfermería Básica

Materia Morfofisiología

Primer Año

[1] BIBER, G. "La lectocomprensión, problema y compromiso".Periódico Hoy la Universidad nº 16.marzo 2006.pag.2

[2] BRUNETI, G. "Metaignorancia, profe le juro que la leí". Periodico Hoy la Universidad nº 16. Op.cit.

[3] CARLINO, P. (2003a), Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. (http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf), recuperado 12/07/2009.

[4] CARLINO, P. (2003b), Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. (http://www.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe?Documento=T016300000838/8&term_termino_2=e:/alexandr/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol6num20/articulo7.pdf&term_termino_3=&Nombrebd=SSABER), recuperado 2/08/2009.

[5] El análisis de Carlino sobre las ciencias sociales y humanidades en el ámbito universitario se basan en estas posturas teóricas (señaladas en los textos citados): Escribir a través del currículo (Russell, 1990), Estados Unidos; Nuevos estudios sobre culturas escritas (Street, 1999), Reino Unido; Alfabetizaciones académicas (Bode, 2001; Cartwright y Noone, 2000; Chalmers y Fuller, 1996), Australia; y en su propia experiencia.

[6] VIGOTSKY, L.(1979), "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores".Barcelona. Ed. Crítica.

[7] GOODMAN, K. "La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transaccional sociopsicolingüistica". En Revista Textos en contexto II.pag. 12.Buenos Aires.1996