Experiencias en la preparación de los profesores adjuntos de historia de Cuba

Enviado por felo

Experiencias en la preparación de los profesores adjuntos de historia de Cuba

en las condiciones de la universalización

RESUMEN

La preparación de los profesores adjuntos para impartir la docencia universitaria es el centro de esta ponencia, tarea en la que están inmersas las universidades cubanas, lo que requiere el trabajo mancomunado de la sede central y los profesores que se inician en esta importante tarea de contribuir con la formación de los nuevos profesionales de la educación. Esta ponencia reflexiona conceptualmente sobre la preparación que debe alcanzar el profesor adjunto con énfasis en las peculiaridades de la clase encuentro, así como la experiencia acumulada por los autores del trabajo en la capacitación de los profesores de Historia de Cuba y su Metodología de la carrera de Educación Primaria en Las Tunas, Cuba.

Palabras claves: universidad, universalización, profesor universitario, profesor universitario adjunto

INTRODUCCIÓN

La nación que desee elevar la calidad de la educación debe prestar mucha atención a la formación de sus docentes. Este aspecto ha sido siempre privilegiado por la política educacional del estado cubano, preocupación que venía plasmada desde el histórico alegato de autodefensa de Fidel Castro conocido internacionalmente como La historia me absolverá. F. Castro (1973)

La formación de profesionales para la educación ha entrado en Cuba en una nueva fase de desarrollo, en la que los que intervienen en la educación de los futuros docentes no son solo los profesores universitarios, sino otros docentes que al interactuar con los estudiantes de las carreras pedagógicas determinan en su nivel de preparación profesional. El claustro de las universidades ha crecido de golpe numéricamente lo que plantea un reto importante en su preparación profesional para poder enfrentar la tarea de educar a los maestros y profesores que se forman en las microuniversidades.

Las nuevas condiciones de la formación de docentes en Cuba integra el trabajo mancomunado de la sede central donde los futuros profesionales de la educación permanecen en el primer año en una preparación intensiva que los habilita para poder enfrentar las exigencias esenciales del nivel de enseñanza para el que se preparan, pero a partir del segundo año completan los componentes interactuantes de la formación de esos docentes la escuela como microuniversidad, revelando el papel educativo formador del tutor y los profesores adjuntos, que en la sede municipal atienden los diferentes programas del plan de estudio para completar la necesaria preparación académica.

Ese salto dialéctico de maestro o profesor de un nivel de enseñanza no universitario a docente universitario en el que se ven involucrados los profesores adjuntos, es un reto para las universidades pedagógicas que al ver crecer su claustro en lo cuantitativo tienen una gran responsabilidad en la preparación cualitativa profesional, lo que implica buscar variantes disímiles para acercarlos al nivel deseado.

En esta ponencia se recogen reflexiones teóricas y la experiencia práctica relacionada con la preparación de los profesores adjuntos de las universidades pedagógicas, que atienden la impartición de programas del actual plan de estudio en que se forman los futuros profesionales de la educación en Cuba.

DESARROLLO

Las peculiaridades del docente universitario

La formación de un docente para cualquier nivel de enseñanza es de por sí un gran reto, pero cuando nos referimos al docente universitario la complejidad aumenta por el impacto que tiene su preparación en la educación de los nuevos profesionales de una sociedad. Nos detendremos ahora en algunas de las peculiaridades que debe poseer el docente universitario, que de seguro muchas coinciden con la de cualquier docente.

Una sólida preparación político–ideológica acorde con la política educacional de la Revolución; una alta preparación científica sobre la materia que explica en la universidad; una cultura general que les permita atender las contingencias que genera el currículo; dominio de los fundamentos filosóficos, sociológicos, pedagógicos y psicológicos que sustentan el proceso docente educativo en la educación superior; dominio de los fundamentos teórico-prácticos de la investigación educativa y la preparación científico – pedagógica de la utilización de los medios de enseñanza en la clase contemporánea, de manera particular las nuevas tecnologías y los medios audiovisuales.

Refiriéndose a los docentes que forman maestros, N. Chacón (2002 : 98) plantea que los componentes de la Ética de la Profesionalidad son:

Dominio del contenido de la enseñanza (conocimientos científicos – culturales, habilidades, valores, actitudes), en la integración de la instrucción y la educación.
Dominio del tratamiento pedagógico de los valores éticos humanistas de la profesión.
Resultados prácticos acumulados en la labor educativa.
Dominio de los métodos de enseñanza – aprendizaje desarrolladora, desde la interdisciplinaridad, con enfoque axiológico y empleo de los medios tecnológicos.

Alcanzar esa preparación profesional implica la interacción de la superación y el trabajo metodológico en la educación superior, donde la autosuperación se convierte en una vía principal para alcanzar nuevas metas cualitativas. F. Castro (1981), pero también el trabajo en grupo dentro de un enfoque de aprendizaje colaborativo.

En las condiciones del proceso de universalización de la universidad es imposible producir transformaciones tan radicales, como llevarla hasta el municipio, con el mismo claustro de docentes que hasta ahora ha asumido la atención del Curso Regular Diurno (CRD) y el Curso Para Trabajadores (CPT). La experiencia acumulada en años anteriores de contar con algunos docentes que estaban categorizados como profesores adjuntos y realizaban determinadas tareas en la educación universitaria, fue punto de partida para extender este grupo a los que fueran necesarios para poder cumplir con el plan de estudio de cada carrera y con la educación integral de los estudiantes.
Enfrentar una tarea tan masiva, implicó reflexionar sobre las potencialidades y barreras que tenía este proceso de aumentar en términos cuantitativos los profesores adjuntos sin afectar su calidad. El proceso de categorización como diagnóstico inicial aportó información sobre esta problemática, que se ha utilizado para elaborar la estrategia de superación y de trabajo metodológico ajustado a las condiciones de cada carrera y sede, poniendo los plazos que para cada etapa se pueden establecer y bajo el presupuesto que la preparación de estos docentes hay que dirigirla a diferentes aristas.
De una primera etapa de disposición para la tarea, se pasó a la preparación de los docentes de lo que se encarga cada facultad y departamento de la universidad pedagógica en interacción son la sede municipal, que también lo capacita a través del colectivo de año y otras actividades que planifica este nivel organizativo.
La comprensión de la necesidad de prepararse para impartir una docencia de calidad en la sede municipal, pasaba por dos niveles: el de cada adjunto y el del colectivo pedagógico donde se encuentra insertado, que debe crearle las condiciones indispensables para que pueda hacer un papel honroso en la educación de los docentes en formación.
En esta ponencia se profundiza de manera particular en los profesores adjuntos que imparten Historia de Cuba y su Metodología en la carrera de Educación Primaria, tanto en el CRD como en el CPT, que como experiencia de trabajo pedagógico y metodológico revela la dimensión y alcance que tiene la capacitación del nuevo claustro universitario de la sede municipal. De manera particular se expone la experiencia de trabajo metodológico que despliega el departamento docente de la sede central.
El proceso de categorización de los adjuntos posibilitó precisar algunas potencialidades y barreras que tienen estos docentes:
Las potencialidades que revelan son: disposición para enfrentar la docencia universitaria, aunque reconocen el esfuerzo personal que esto implica; conocen las peculiaridades de la escuela primaria, en particular las necesidades educativas de los niños, lo que puede ser aprovechado en el diseño de las actividades docentes que se declaran en las guías de estudio; motivación hacia la enseñanza de esta asignatura, al tener la experiencia como maestros primarios del segundo ciclo y/o metodólogos de la enseñanza primaria; son docentes seleccionados por su trayectoria pedagógica en la escuela primaria; y algunos de ellos también ejercen la función educativa de tutores de los docentes en formación.
Las barreras son: desconocimiento, en una buen parte de estos docentes, de las peculiaridades de la educación superior en particular la didáctica universitaria; dominio no tan profundo de los contenidos históricos y didácticos para asumir el programa universitario; y no tienen suficiente experiencia de intervenir directamente en el trabajo de formación de nuevos docentes.
El profesor universitario adjunto
Preparación de los profesores adjuntos de Historia de Cuba y su Metodología que imparten docencia en la carrera de Educación Primaria

El proceso de preparar un profesor adjunto de Historia de Cuba y su Metodología que pueda enfrentar las exigencias de la disciplina en esta carrera, depende en buena medida de algunas decisiones que se adoptan en la sede central de la universidad, en particular de la labor que realiza el profesor principal de la asignatura. Las acciones que realizadas por el profesor principal de la asignatura para favorecer la calidad de la docencia universitaria son:

Elaboración del programa de la asignatura y se somete a la crítica del departamento con la presencia de los profesores adjuntos, a los que previamente se le ha entregado este documento.
Realiza la dosificación de los contenidos a impartir en cada encuentro.
Elabora algunos de los medios de enseñanza que el profesor adjunto utilizará en los encuentros, lo que le sirve de guía para que ellos puedan hacer otros.
Elabora las guías de estudio individual de los docentes en formación, la que es discutida, enriquecida y ajustada por los profesores adjuntos según el diagnóstico inicial realizado a los estudiantes.
Prepara a los adjuntos metodológicamente para el trabajo con diferentes fuentes históricas, de la Didáctica de la Historia y las formas de organización de la educación superior con énfasis en la clase encuentro.

Para enfrentar exitosamente la labor docente, el profesor principal realiza encuentros presenciales de capacitación con los adjuntos, dentro de una concepción de talleres de intercambio, reflexión y enque les permite transitar por diferentes fases de su preparación. En el encuentro inicial se acerca al adjunto a las peculiaridades del modelo del profesional de la carrera de Educación Primaria, los objetivos del año, los objetivos generales de la disciplina y la asignatura, la esencia de los contenidos que abarca la orientación que se brinda incluyendo las necesarias discusiones y debate del contenido histórico y la correspondiente crítica historiográfica que los deja en condiciones para enfrentar las exigencias del programa, además de revisar lo postulados de la Didáctica de la Historia que se abordarán en los encuentros en los que se preparan, dentro de la concepción de la Didáctica de la Historia Integral. R. M. Álvarez (1999), J. I. Reyes (1999)

Se busca el justo equilibrio entre el contenido histórico a enseñar con el cómo enseñarlo, visto este último no como meras recetas que el futuro docente debe dominar sobre la enseñanza de la Historia de Cuba en la primaria, sino como afirma J. Pagés (1994) citado por J. Estepa (2000 : 330) "trabajar desde la Didáctica de las Ciencias Sociales los saberes que enseña el profesor, las razones por las que lo elige, la manera como los trasmite y los presenta a sus alumnos, los materiales que utiliza, los problemas que detecta en el aprendizaje del alumnado y las formas con que los evalúa".

Unido a lo anterior está el análisis crítico de las tareas cognoscitivas de la guía de estudio que orientará cada docente a sus estudiantes, lo que implica originalidad y destreza para precisar los aspectos esenciales dentro de la lógica de la asignatura y los objetivos de esta materia en la escuela primaria. Se hace necesario que en este encuentro inicial los nuevos profesores adjuntos se capaciten en las peculiaridades del encuentro como tipo de clase de la educación superior, lo que posibilita entender el papel de la guía de estudio, la preparación de la clase encuentro que debe realizar ajustado a sus condiciones personales y al diagnóstico de su grupo.

En los siguientes encuentros de preparación en un primer momento el profesor principal dirige la discusión sobre las experiencias acumuladas en el desarrollo de los encuentros realizados, favoreciendo el intercambio y la socialización; en un segundo momento se profundiza en los nuevos contenidos, la estructuración lógica, las fuentes para abordarla, las guías de estudio y se modelan algunas de las actividades a realizar en esos encuentros.

Como uno de los aspectos que ha suscitado la mayor polémica con los profesores adjuntos que imparten Historia de Cuba y su Metodología lo constituye la clase encuentro, a continuación se analizan algunos elementos que deben ser dominados por estos docentes y que en nuestra experiencia elevan el nivel de preparación para enfrentar las exigencias de los programas universitarios en las condiciones de la universalización.

La clase encuentro, como objeto de preparación del profesor adjunto de Historia de Cuba y su Metodología

En un documento elaborado por docentes del ISP José Martí de Camaguey (2002) se señala que el encuentro presencial puede considerarse como un conjunto de actividades docentes combinadas armónica y creadoramente que permiten un intercambio directo entre el estudiante y el profesor.

Por eso el encuentro constituye una forma de organización de las actividades docentes, básicamente utilizada en la educación superior, en función de los objetivos del programa de una asignatura, que posibilita orientar y controlar el aprendizaje de los contenidos teórico – prácticos de los estudiantes, desarrollando paulatinamente habilidades de estudio independiente y autodidactismo, a la vez que contribuye a la formación de la conciencia del valor social de su profesión. J. I. Reyes (2003)

De lo anterior se infiere que en el encuentro:

Se orientan los contenidos a aprender.
Se orientan los métodos de estudio para adentrase en el contenido a aprender.
Se aclaran las dudas que genera el estudio individual.
Se ejercitan los contenidos orientados.
Se dialoga y discute sobre los aspectos esenciales de la asignatura.
Se controla el aprendizaje de los estudiantes.
Se hacen correcciones sobre lo que se aprende.

La clase encuentro se caracteriza por constituir un espacio de reflexión entre el docente y los estudiantes que posibilita apropiarse de las posteriores acciones a emprender para realizar el estudio del tema de manera independiente a partir de la consulta de variadas fuentes de información y también socializar y controlar los resultados del autoaprendizaje de los estudiantes. No puede ser utilizado solo como tribuna del docente para exponer la sapiencia que tiene sobre el tema que le ocupa, sino para hacer pensar al estudiante sobre la materia que debe aprender y los procedimientos de estudio válidos para alcanzar esa meta, y a su vez para que el estudiante tenga la oportunidad de revelar en qué estado se encuentra el dominio del contenido después de realizar el estudio individual.

Caracteriza además al encuentro la posibilidad de que no sea solo el docente el que pregunte, sino que los estudiantes puedan hacerlo en el transcurso de cualquiera de las fases del encuentro de forma tal que queden esclarecidos hechos, conceptos, teorías, procedimientos de trabajo, entre otros conocimientos y habilidades.

La dinámica del encuentro lo marca la utilización de variados métodos para orientar los contenidos y para comprobar el dominio de los mismos por parte de los estudiantes. La presencia de la variedad de métodos también posibilita que los aprendices adquieran nuevas vivencias de aprender por fuentes variadas, lo que les facilitará a posteriori el estudio individual.

Cerrando esta parte es necesario dejar claro que la garantía de la calidad de la clase – encuentro la determina el protagonismo de los estudiantes, tanto en la fase control como durante la de orientación, pues si no concientizan hacia qué metas los lleva el docente el proceso de aprendizaje será anárquico y espontáneo.

Estructura del encuentro como toda actividad docente de la educación superior tiene: introducción, desarrollo y conclusiones. Cada encuentro debe constar de una introducción en la que se acerca a los estudiantes sobre lo que en ese día se va a realizar, aprovechando el docente para utilizar métodos que acerquen en el plano motivacional a los estudiantes hacia el contenido que se va a controlar y el que se va a orientar, sin dejar de establecer los nexos naturales que existe entre ellos.

El desarrollo del encuentro se despliega en las dos fases o momentos de que consta; para ambas fases hay un desarrollo, con conclusiones parciales y finales, en las que se participan de manera protagónica los estudiantes, estas son: la fase de control o primer momento y la fase de orientación o segundo momento.

Por supuesto que no se debe ver dentro de un esquema rígido, pues en el primer encuentro por ejemplo, en que predomina la orientación también se controla, pero en este caso lo relativo al grado de comprensión de las orientaciones emitidas por el docente.

Algunos autores llaman a la fase de control, primer momento del encuentro, es verdad que el término control puede traer confusiones con respecto a esta categoría que debe estar presente durante toda la actividad docente, pero en realidad lo que se ha querido significar es lo que predomina en esta parte del encuentro.

En la fase de control o primer momento se aclaran dudas, se profundiza en los contenidos orientados y se evalúa el aprendizaje de los estudiantes. Como en el encuentro el docente orientó el estudio independiente por medio de una guía, la resolución de esas tareas generalmente generan dudas a los estudiantes, las que se plantean en ese momento, y que no deben ser respondidas únicamente por el docente, lo idóneo es propiciar que los propios estudiantes sean los que ayuden a encontrar la respuesta correcta a sus coetáneos. Estas intervenciones en la aclaración de dudas son consideradas también parte de la evaluación de los estudiantes y deben seguir la lógica del contenido que previamente se organizó en la guía de estudio.

El docente debe haber seleccionado los aspectos esenciales que serán objeto de debate colectivo, propiciando la intervención de la mayor cantidad de estudiantes, lo que posibilita continuar la evaluación individual, dentro de una concepción de auto y coevaluación. Para completar la evaluación de todos los estudiantes se suele llevar determinadas preguntas escritas que respondiendo a los objetivos básicos del programa permiten conocer el estado real del aprendizaje del grupo, lo que complementa el resto de las evaluaciones orales realizadas. Lo que no debe hacerse nunca es una evaluación escrita al comenzar la fase de control en la que todavía no se han aclarado las dudas ni producido el debate colectivo de los contenidos esenciales, pues ya se estaría condenando a una mala evaluación a los que traen dudas después de realizar el estudio independiente.

Al finalizar esta parte el docente con sus estudiantes llegan a conclusiones que como reflexión colectiva expresa el dominio de los contenidos debatidos y los aspectos que serán reforzados nuevamente. En esta parte el docente puede orientar nuevas acciones de estudio, dejar nuevos ejercicios o tareas, que puede revisar antes del próximo encuentro o que se entregarán por escrito para complementar las evaluaciones que se han estado realizando.

En la fase de orientación o segundo momento el docente concentra su atención en orientar hacia los nuevos contenidos, lo que significa precisar los conocimientos, habilidades y valores que se tienen que apropiar en el estudio independiente. No puede ser esta fase un maratón de palabras que trate de sintetizar los conocimientos que el estudiante tiene que apropiarse mediante el estudio individual. Es necesario significar que el docente está obligado a seleccionar los métodos de enseñanza que le permitan orientar aquellos contenidos más complejos, razonar sobre las variantes de análisis de los problemas que encontrarán al estudiar el tema y que el estudiante gane en comprensión de las acciones que tiene que seguir para vencer los objetivos trazados.

Es válido recordar que el estudiante tiene ante sí fuentes diversas para obtener información: bibliografía impresa de la asignatura; enciclopedias y otros materiales que están en las bibliotecas escolares como parte del Programa Libertad; videos; CD de la carrera que contiene una selección importante de textos y materiales directamente relacionados con las asignaturas del plan de estudio; otros materiales didácticos en soporte electrónico elaborado por docentes universitarios; documentos docente metodológicos de la enseñanza en la cual se prepara, que incluye programas, orientaciones metodológicas, textos, circulares, resoluciones, entre otros.

Durante la orientación el docente puede resolver ejercicios tipos con los estudiantes de manera que les demuestre las vías más efectivas para vencer las metas que tiene el tema. En las condiciones actuales de la educación cubana en que se ha introducido nuevas tecnologías para la enseñanza es necesario apoyarse en ellas durante el proceso de orientación; es válido la utilización de fragmentos de videos, software educativos, materiales digitalizados, enciclopedias u otros documentos impresos que ayudan a los estudiantes a apropiarse de la lógica del tema y sus fuentes de información esenciales.

CONCLUSIONES

El proceso actual de universalización de la universidad exige la combinación de factores que incidan en la calidad de la formación de los profesionales de la educación, que si bien se conduce con eficacia desde la sede central de la institución universitaria exige la preparación de los profesores adjuntos, artífices importantes para concretar esta noble aspiración.

El profesor adjunto debe elevar su preparación ideológica, pedagógica y científico – metodológica, en la que interviene de manera directa la universidad, con toda la experiencia que ha acumulado en la docencia de la educación superior, para de manera teórico – práctica alcanzar las habilidades necesarias para conducir el proceso formativo de nuevos docentes, tarea que combinará con su labor educativa en el nivel de enseñanza en que labora.

Este proceso de elevar la calidad de los profesores adjuntos se realizará bajo una concepción de aprendizaje cooperativo, donde el intercambio, el taller y la discusión posibiliten avanzar en plazos cortos, mientras se diseñan y ejecutan otras acciones de superación de estos nuevos docentes universitarios.

BIBLIOGRAFÍA

ALVAREZ, Carlos M (1995) La escuela en la vida. Colección Educación y Desarrollo. La Habana : Ed. Félix Varela.
ALVAREZ, Rita Marina (1999) Historia para aprender a vivir. Realidad y reto .__ Congreso Internacional Pedagogía ´99, La Habana.
CASTRO, Fidel (1973) La historia me absolverá. __ La Habana : Ed Política.
CASTRO, Fidel (1981) Discurso en la graduación del III Contingente del Destacamento Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech". En Granma. 17de julio de 1981
CHACÓN, Nancy (2002) Dimensión ética de la educación cubana. __ La Habana : Ed. Pueblo y Educación.
COLECTIVO DE AUTORES Algunas consideraciones sobre la impartición de la técnica del encuentro (recopilación de materiales) ___ Camaguey : Universidad Pedagógica "José Martí"
ESTEPA, Jesús (2000) El conocimiento profesional de los profesores de Ciencias Sociales.__ En Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales.__ Joan Pagés y otros (eds). __ Huelva : Servicio de Publicaciones Universidad de Huelva.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2002) Transformaciones en los institutos superiores pedagógicos. La Habana.
REYES, José Ignacio (1999) Hacia una Didáctica de la Historia más científica. ___ Congreso Internacional Pedagogía 99. ___ La Habana.
REYES, José Ignacio (2003) Sobre la clase encuentro. ___ Las Tunas : CDIP Universidad Pedagógica "Pepito Tey"
VECINO, Fernando (2003) La universalización de las universidades: Retos y perspectivas. Conferencia Magistral impartida en Congreso Internacional Pedagogía 2003. La Habana : Palacio de las Convenciones.

Autor:

Lic. Ángel Felipe Jevey Vázquez

Departamento de Educación Primaria

Dr.C José Ignacio Reyes González

Director del Centro de Estudios Pedagógicos

Universidad Pedagógica "Pepito Tey", Las Tunas, Cuba