Pensamiento artístico y estética de la experiencia. Repercusiones en la formación artística

Es importante precisar desde dónde abordamos lo artístico, desde qué premisas y supuestos porque desde una u otra opción se derivan posturas políticas, pedagógicas, artísticas y –naturalmente- posiciones frente a la educación artística. En ese mapa de opciones, bastante amplio en lo que concierne al tema que nos ocupa, quisiera establecer inicialmente algunas consideraciones sobre lo artístico como experiencia cognitiva, es decir apostar por lo artístico como pensamiento. Sin desconocer otras opciones, como la adquisición y desarrollo de destrezas, técnicas y oficios, considero prioritario enfocar lo artístico como experiencia y por tanto como un modo de crear mundo, de construir sentido y –por tanto- un modo de ser del pensamiento . A partir de esa aproximación me parece importante sugerir algunas necesarias consecuencias sobre la educación artística. Finalmente, abrir algunos posibles lugares y sentidos del pensamiento artístico en un marco multi e intercultural.

Experiencia, creación y conocimiento

Hablar de experiencia parecería una banalidad pero ya varios autores hablan de una paradójica condición de estos tiempos, plena estímulos pero con pocas experiencias en el sentido de vivir algo que nos conmociona y que pueda marcar o redireccionar la existencia.. Buena parte de la herencia moderna terminó por sobredimensionar la teoría, los discursos, sin embargo la experiencia se empobreció al verse mediada e interpuesta por ese cortejo de rótulos y discursos. Terminamos por consumir categorías, clasificaciones, pero anestesiados para experimentar. Una exagerada sobrevaloración de certezas, absolutos, verdades cerradas, corre paralela a un gran desconocimiento de algo fundamental en las prácticas artísticas como es la valoración de la incertidumbre y lo desconocido, aspectos intrínsecamente ligados al asumir la vida como experiencia. Otro tanto se puede decir de la sobrestimulación de los medios de comunicación la cual va generando una lógica perceptiva en la que todo se iguala en su rápido desaparecer. Pero la misma modernidad también abrió la experimentación como unos de sus fundamentos, y con ello la apertura a un cuestionamiento a todo tipo de seguridades y verdades. La experiencia se constituye en la posibilidad de movililizar, problematizar e inquietar nuestra relación con ellas.

Desde otro ángulo la misma educación artística puede ser, y en muchos casos lo ha sido, una práctica normativizadora o standarizadora. Desarrollada desde modelos poco propicios para la experimentación, con cánones preestablecidos, certezas en torno a qué hacer y cómo hacerlo, resultados a obtener, etc., no se puede garantizar que ha sido una práctica singularizadora. El solo hablar de educación no asegura mucho, algunas modalidades educativas impiden el asombro y el vernos sorprendidos por lo desconocido y el necesario extravío que precisa la experiencia artística. Mucha educación artística inscribe sus acciones en una estricta espacio-temporalidad, homogeniza, excluye y codifica el campo de lo que es posible percibir, decir, juzgar, pensar y hacer. Sin duda esa tendencia a modelos fijos y estáticos cada vez se ve más desafiada por unas prácticas artísticas en permanente explosión y cambio.

La educación artística se puede inhibir reprimiéndola y también produciéndola. No estaría de más aproximarse a las formas cómo se ha regulado develando el juego de elementos que la han definido. Es decir los discursos, instituciones, leyes, reglamentos, instituciones, el origen y funcionamiento de los enunciados que la determinan, lo dicho y lo no dicho que regula su definición y accionar

En primer lugar me parece importante habilitar la experiencia como lugar de la infancia, no entendida como el ejercicio del niño o como edad cronológica, sino como potencia, voluntad de asombro y experimentación. La infancia no es el lugar a corregir o llenar que supone una concepción del infante como carente, esperando una verdad que lo complete. La infancia no es carente sino abundante, abierta y dispuesta a lo nuevo. El infante, o mejor lo infante, trae un mundo nuevo y allí reside su levedad, el niño piensa lo no pensable, espera lo inesperable, es amante de la experiencia. En tal sentido la infancia no es el objeto de la educación sino su potenciadora. Es el tiempo de lo nuevo,del riesgo, la fiesta de las metamorfosis, el cambio del curso de las cosas. La infancia es la Infancia de un mundo

Hablar de experiencia estética, o de lo estético como experiencia, es –entonces- poner en juego el riesgo perceptivo, pero también un torbellino de facultades que se despliegan alrededor de lo sensible. Ella afirma el cuerpo, los sentidos y las sensaciones, en una dimensión tan reflexiva como pre-reflexiva, encarnada, afirmadora de la profundidad de la piel y de un contacto singular e inmediato con el mundo previo a cualquier juicio o teoría. Al poner en juego lo corporal singulariza la relación con el mundo evitando caer en generalidades no experimentadas, ( Barthes afirmaba que el estereotipo es el lugar donde falta mi cuerpo). La experiencia estética es conciencia del cuerpo, o mejor, del cuerpo como conciencia, es una forma de hacer cuerpo con, de ser uno con el instante, o de componer con el entorno nuevas relaciones. El cuerpo marca la relación del adentro con el afuera

En el fondo recogemos una concepción del cuerpo no como forma, cerrada sobre si, sobre sus contornos, sino como apertura con el mundo y frente al mundo, capacidad de afectar y ser afectado, de sentir y ser sentido. Justamente allí residen las posibilidades cognitivas de la experiencia artística, en la generación de un encuentro intensivo con lo real. Solo experimentando produzco tanto mis singularidades como una intensificación de lo real, la construcción simultánea del sujeto y del mundo. Se podría hablar extensamente para ilustrar como el arte, nos ha hecho comprender, o explicar comprendiendo, asuntos tan complejos como el amor, la tristeza, la muerte, el dolor. Y quizás las hemos comprendido solamente a través de la experiencia de las obras de arte, o al menos las hemos comprendido involucrándonos de manera singular, más allá de explicaciones distantes y generales. Creo que era Borges que en algún lugar afirmaba : "me puse a llorar porque comprendi".

El Arte, entonces,  produce un conocimiento ligado y fiel a lo sensible, muchos aspectos de la vida no sólo requieren explicaciones sino comprensiones sentidas, imaginadas, soñadas, es decir la emergencia de un sujeto estético.El filósofo Mikel Dufrenne, por ejemplo, nos ha hecho entender lúcidamente la profundidad del sentimiento. Este no es la simple emoción, la emoción del miedo es distinto al sentimiento de lo horrible, de lo inhumano. El sentimiento no solo revela   la profundidad del objeto estético  sino que, correlativamente, produce nuestra propia profundidad vital. El arte nos invita a una profundidad de existencia, a llenarme del tiempo que soy,  a ser sensible a todo lo que somos y podemos ser. Incluso a apropiarse y movilizar hondamente aquello generado por la razón propiciando una génesis recíproca razón.- sentimiento. Quizás allí radica parte de su fuerza cognoscitiva, a veces es más potente el sentimiento de injusticia que el concepto de la injusticia, probablemente el primero nos conduzca  a desarrollar con más penetración el deseo de justicia (incidir sobre el sentimiento de lo justo e injusto otorga al arte un lugar en la configuración de un sujeto político). La  experiencia de una película o de un cuadro, por  la afección que allí se genera, puede llevarnos  a un concepto en el que la persona se compromete, totaliza, y vincula su profundidad.

Lo afirmado son las dimensiones no conceptuales de la experiencia y el pensamiento. Lo estético tiene sus propias formas de comprensión las cuales no son reductibles a categorías linguísticas, definiciones o categorías. Dispone sus propios modos de hacer y entender, piénsese tan sólo en el fallido intento de explicar conceptualmente un movimiento, es el cuerpo el que conoce y recuerda mediante lo que podríamos llamar un pensar sin pensar. Hay experiencias y acciones sólo pensables corporalmente, en el momento que introducimos en ellas una mediación conceptual se nos escapan haciéndose real aquello de "el que piensa pierde" Ello no quiere decir que sobre esa experiencia no se pueda categorizar o codificar, lo peligroso es hacer la experiencia estética un eco o reflejo de esas categorizaciones

Es la propia complejidad de lo real la que precisa diversas formas de lectura, abordamiento y representación, tanto lógicas como estéticas. El conocimiento artístico es una comprensión y acercamiento no alcanzable desde otras disciplinas, ni desde un sujeto exclusivamente racional. Lo artístico al desafíar un pensamiento mecánico, unívoco y lineal, hace justicia a una realidad múltiple y plagadas de planos, tensiones y contradicciones. La ruptura de códigos y rutinas sensoriales, la liberación de la imaginación para concebir lo inimaginable privilegiando concatenaciones insólitas, el poner en juego elementos inconscientes captando planos y relaciones insospechadas, el movilizar la intuición, la emoción, pasión, sentimiento, el deseo y la imaginación, conducen al pensamiento poético a trastocar las representaciones generalizadas y los acuerdos previos de lo que denominamos realidad.. Por todo ello el arte es un modo de conocimiento más cercano a la penumbra que a la claridad. Más que familiaridad nos hace ver la extrañeza, y nos hace ver como la extrañeza y la ambigüedad son un factor de conocimiento. "el cine está hecho para pensar lo impensable", afirmaba Godard,

La condición cognitiva y creadora de lo real por la experiencia estética se confirma si advertimos que ese conocimiento no está antes ni precede a las mismas operaciones artísticas, deviene con ellas,. La creación, las ideas, no están en la mente sino en la acción y experimentación, emergen con ellas. La acción piensa. El sentido   deviene como resultado de  algo que nos fuerza a pensar, aun sin tener muy claro qué es. Ese estado de no saber a dónde vamos y de valorizar la incertidumbre hace de lo artístico algo en donde adquiere tanto valor lo que se sabe como lo que no se sabe. No hay pensamiento si proyectamos lo ya sabido sobre todo, si se proyecta narcisístamente el yo sobre las cosas. Se precisa perder el control, situarse en un lugar más femenino, dejarse afectar, dejarse recibir, esperarse en otro lado, perder referencias y seguridades.. El pensamiento artístico no ilustra un saber ajeno a su propio acontecer, no representa ni se adecua a verdades o ideas preexistentes, por ello se puede hablar de simultaneidad de pensamiento y creación en las artes.

Por ello la obra de arte y el quehacer artístico valen por sí mismo, es decir tienen autonomía, no entendida esta como algo esencializado y cuyo sentido está al margen de los contextos y entramados en los que se inserta. Se refiere a fundar un mundo desde sí mismo y hacerlo desde la contención y especificidad de lo artístico, desde el ejercicio disciplinado y crítico del pensamiento consigo mismo. Al respecto vale la pena recoger la idea de autonomía estratégica sugerida por Hal Foster, para este autor "autonomía" es una mala palabra, pero no es una mala estrategia.

 Tampoco el sujeto preexiste a sus experiencias y operaciones. En la experiencia estética no sólo se conoce el mundo, se construye el sujeto. Pensamiento artístico y constitución de sí y del mundo son correlativos.. El sujeto se conoce, se desplaza, se redefine movilizado por la experiencia. Emergencia de la subejtividad referida tanto al afianzamiento del yo, por el conocimiento de las propias emociones, sentimientos, sensaciones. Pero también subjetividad, o des-subjetivación, en la dirección propuesta por Deleuze, Guattari, Lyotard, más allá de los límites del yo, en aquellas zonas donde sus límites se desdibujan merced a que el arte puede liberar intensidades, multiplicidades, fuerzas inconscientes y pulsionales que interrogan la unidad y coherencia del sujeto, o por medio de las cuales el sujeto se ausenta de sí o se deshace de aquellas regularidades que nos constituyen. O dicho de otra manera, se deshace de esa "ficción regulativa" que denominamos "yo". Para estos autores la composición de un "ser" musical, literario o visual, pueden trascender una memoria y referencialidad alusiva a la identidad personal, a la continuidad de un sujeto, para conjugarse con dimensiones impersonales y asubjetivas

En cualquier caso no existe un sujeto ya constituido que se expresa y conoce el mundo. El sujeto no está dado ni su deseo yace ya configurado, alojado pacientemente en su interioridad esperando por exteriorizarse.. No existe un sujeto fundante y fundamental que preexiste a sus acciones.Tampoco el deseo preexiste en estado puro y bastaría evitar las represiones para que emerja triunfante, ni decretar su momento de libre expresión La represión es menos del deseo como algo ya constituido que de la producción del mismo, es la represión del deseo de decir el deseo.

La subjetividad no es identidad ya dada sino diferencia producida en los encuentros con lo real. Existe en tanto acoplamiento, es relacional. El sujeto estético, más que posar su identidad o su interioridad sobre el mundo, se deja pintar y tallar por él, se escucha entre las cosas, se interesa, se pone entre las cosas. No se trata de un sujeto que controla desde sí sino que, en tanto afectado, se ve arrastrado más allá de sí mismo. Lo íntimo no es un lugar virginal en su interioridad, lo íntimo es el afuera atravesándonos, la travesía mutua del adentro y el afuera.

Fragmentos de una acción incierta: Pensamiento y educación artística

Hemos insinuado una premisa fundamental: el pensamiento se produce dejándose afectar, a partir de los encuentros con el mundo. No sabemos cuando surge, algo de azar lo define, algo nos sacude desde el afuera y arrastra al pensamiento, una sensación, un suceso, un problema, un deseo, una imagen, un sueño, un color, una imagen, un trauma, una obsesión, son desencadenantes. La experiencia de cualquier elemento cotidiano es provocadora, no necesariamente se trata de un suceso extra-ordinario. Justamente alejarnos de la experiencia inmediata para refugiarnos en grandes categorías marca el olvido de la experiencia la cual yace en lo pequeño, ordinario, cotidiano. Un gesto nos llama, una acción pequeña redefine el curso y el sentido de las cosas. Algo se encuentra en nuestro vivir diario, algo inesperado y que no lo dirigimos, nos sucede, escapa a nuestro control. El artista piensa no tanto porque se le ocurran cosas, sino porque le ocurren cosas.

El pensamiento artístico no surge naturalmente, ni por un acto de buena conciencia o buena voluntad, ni por un esquema metodológico, o por el ejercicio disciplinado de la razón. Las ideas, más que un punto de partida, algo que ya se tiene y simplemente se transmite, es algo a construir y producir a partir encuentros vitales.

Se piensa sobre lo experimentado, aunque impensado, y no desde la adecuación del pensamiento a un objeto previamente programado, un objeto dado que sólo espera su reconocimiento. El pensamiento artístico se sitúa en el afuera de la representación o del reconocimiento y por ello es creador. No es fidelidad a lo ya pensado sino a la creación de nuevas preguntas y problemas. No se trata, entonces, en la educación artística, de cómo conducir a alcanzar una verdad que ya se tiene sino en qué condiciones el pensamiento es llevado a buscarla y crearla. Quizás se trata de generar posibilidades para enfrentar riesgos perceptivos, exponerse, poblarse de encuentros con personas, movimientos, ideas, acontecimientos

Consecuentemente la educación artística no es reducible a algo controlable y planificado, ni a circunscribirla en tiempos y lugares precisos . La experiencia y pensamiento artístico sucede dónde menos se las espera, no necesariamente allí donde creemos que sucede, ni necesariamente ocurre por los caminos que se esperan. Incluso, no se puede afirmar que en la educación artística las metodologías ya están definidas, los métodos también se inventan, suceden de acuerdo con la naturaleza y los derroteros de las experiencias. No hay método estable, porque no hay métodos para la sensibilidad, a veces los métodos se vuelven tiránicos antídotos contra la experiencia. Al menos en el marco que venimos desarrollando, es preferible hablar de preparación para que sucedan las cosas…. y para que sucedan de maneras diversas .

Sin desconocer la actitud planificadora, parece importante hacerse a una noción de planificación blanda y abierta a lo inesperado. La organización de actividades para regular las acciones de un alumno para obtener lo ya adquirido por el maestro más que favorecer la experiencia y el pensamiento lo neutraliza, fija el movimiento y la creación a lo ya sabido (por el maestro) y anestesia la vitalidad propia del arte. Muchas preguntas son prefabricadas, formuladas desde respuestas igualmente conocidas y ceñidas a temas preestablecidos y esa sobrecodificación bloquea el pensamiento. La producción de lo nuevo se neutraliza con una actitud cuya premisa secreta es conducir y reproducir lo mismo. La experiencia estética adviene, es aventura, quizás el buen maestro afirma el viaje por encima de los puntos de llegada. Y los viajes, a menos que se trate de un viaje turístico, tienen muchas direcciones, y en ocasiones no tienen puntos de llegada.

Lo artístico tiene un primer enemigo en las certezas y absolutos, sobre todo aquellas que las instituciones y profesores representan cuando se identifican con la seguridad del saber, cuando el mensaje que subyace es "hazlo como yo". En ese caso sólo se pregunta lo que se puede responder, y sólo se responde aquello que encaja en una pregunta, o sea que la acción y el pensar se torna representativo de lo ya sabido. Se desvirtúa el saber como construcción y acontecimiento, se domestica el encuentro con aquello que fuerza a pensar. El saber genuino es saber dejar trazar otras figuras en el vuelo. Uno no escoge lo que da que pensar, no tenemos claridad de cómo alguien aprende, a través de qué encuentros, amores, pasiones, tiempos, espacios. Basta pensar en cómo ha entrado el arte en nuestras vidas, posiblemente a través de un detalle, un momento, un fragmento

Enseñar, entonces, es difícil porque es dejar aprender, incluso ayudar a desaprender, facilitar las condiciones para que broten las singularidades, ello supone propiciar espacios para pensar más allá de lo ya pensado, no tanto dar lecciones como sembrar un inquietud, la inquietud de sí. La educación artística debería asumirse como acto creador, como obra de arte, es decir –y para ser fiel a su objeto- sus procedimientos deberían desarrollarse como proceden los grandes artistas que transcurren por territorios aún no nombrados

No se hace un curso sobre lo que ya se sabe, sino sobre lo que se busca, afirmaba Gilles Deleuze, quien hizo de sus clases de filosofía un acto estético. También comentaba que le hubiese gustado dar clases a la manera de Bob Dylan, es decir organizarlas como una canción, con desarrollos previsibles pero donde la improvisación también pudiera entonar lo suyo. Una tensión entre lo preparado y la apertura a lo desconocido a trayectos insospechados, es decir una educación que tiene horizontes y que sabe perderlos.

El currículo y sus márgenes como experiencia creativa

Cómo hacer para que un currículo sea acogedor de los ritmos, tiempos y lógicas de la experiencia y la investigación artística?, un currículo capaz de escuchar las propias prácticas artísticas?, capaz de pensarse desde la propia materia expresiva con la que trabaja y no desde estructuras de aprendizaje procedentes de otras disciplinas o de una estructura administrativa poco atenta a estas lógicas?.

Qué imágenes de la figura currícular tenemos, y qué formas de pensamiento albergan?. Por lo general se trata de imágenes, llamémoslas, "tranquilizadoras", aquellas con trazados hechos y seguros, con puntos de origen y de llegada donde el aprendizaje sucede sin mayores errancias ni extravíos, azares y sorpresas, es decir una figura predominantemente arbórea, con poca disposición para la incertidumbre y lo desconocido. Muchas veces la construcción rígida de currículos, con métodos y problemas muy preestablecidos controla las necesaria fluidez y líneas de fuga que habitan la experiencia artística.

Creo que no es incompatible concebir otras figuras curriculares sin que estén exentas de rigor. Se trata de preguntarse por un rigor que le es propio a la investigación artística, el rigor de lo ambiguo que incluso las mismas disciplinas científicas categorizan, y darle curso en una configuración curricular que permita circular una experiencia más discontinua, con diversos tonalidades, quiebres, saltos, apta para cruzar realidades heterogéneas y fluctuantes. Una configuración que escapa a territorios, cursos y temas con límites demarcados como propiedades privadas. Es decir, un currículo en cuyo seno se escuche un ritmo no tan controlado y controlador, no tan predecible ni capturable. Un currículo abierto es aquel en el que los conceptos remiten a circunstancias y no a esencias levantadas por encima de las propias circunstancias.. Un currículo que no sólo tolere esos movimientos y otras nociones de tiempo, sino que invite a ellas. Un currículo ciertamente configurado desde la razón pero preferiblemente asistido por el susurro de la razón artística

Si algo puede aportar la educación no-formal a la educación artística es su no sujeción a esquemas de aprendizaje endurecidos por una lógica administrativa recia, inmóvil y rocosa. Al no estar tan ceñida a nociones orgánicas, lineales y secuenciales, puede mostrar ritmos de aprendizaje y lógicas de investigación más próximas al propio proceder artístico. También puede mostrar otras zonas de encuentro pedagógico, otros contextos de interacción, la relación de lo artístico con otros planos y problemas del vivir cotidiano de una comunidad, etc. Ciertas experiencias de lo no formal son aleccionadoras en tanto se presentan más articuladas con la cotidianidad y sin someterse a una lógica de horas, límites y parcelas, distancias y segmentaciones entre lo teórico y lo práctico, y un sistema de requisitos siempre discutible e implícito en una concepción acumulativa y lineal del saber. La creación e investigación artística está llena de discontinuidades, cortes, resonancias no sucesivas, brincos temporales que violentan la linealidad.

Bien vale la pena preguntarse por la figura de tiempo y espacio que subyace en la formación artística, por ejemplo, a nivel espacial, si el aprendizaje tiene puntos de llegada y de salida predeterminados, es decir si las relaciones están dadas de antemano y no construidas en los trayectos. O si los tiempos están muy demarcados. Desde esa cronotopología es factible preguntarse si un currículo parte de las formas de investigación artística o si, por el contrario, estás son forzadas a acomodarse a esquemas ajenos a su naturaleza

Se puede argumentar que la adquisición de oficios precisa de una estructura más lineal y formalizada. Quizás ello es admisible si pensamos en una formación centrada en los oficios. No obstante en una formación más totalizante no se puede concebir las técnica y oficios per-se, las decisiones técnicas se supeditan a la naturaleza de la investigación. La técnica, al menos en las artes visuales contemporáneas, no es algo que al final espera para formalizar unas ideas. Parte de la acción creadora está en hacer hablar el material de maneras igualmente creativas, resignificarlo, sobre todo teniendo presente que los problemas piden decisiones técnicas para potenciarse, el material, la técnica y oficio, no se piensan al margen de los problemas que se investigan. En el fondo se trata de abordar la materia y la técnica lejos de su simple condición de "dar forma", de formalizar, más bien se trata de asumirlas como potencia, materia fuerza, imaginación material.

La teoría tiene repercusiones en el orden de lo práctico y viceversa, las decisiones prácticas presuponen ciertos postulados conceptuales y no otros. Esa escisión se extiende a la forma como se separa en cómodos pero peligrosos segmentos las áreas teóricas y prácticas, lo que produce un divorcio inexistente en lo real. Esa parcelación se produce al interior de las asignaturas y se prolonga a la relación establecida entre asignaturas de carácter práctico y teórico. También se advierte al considera que lo creativo se circunscribe exclusivamente al espacio del taller como si no lo atravesara todo, la producción teórica también es una operación artística. La producción teórica también es una operación artística y creadora, produce nuevas relaciones y ensancha lo real.

Otro punto que exige la misma naturaleza del pensamiento artístico apunta a advertir que este, como ya lo mencionábamos, se sucede en cualquier lugar, no se produce exclusivamente a partir de lo que se considera central y prioritario, ocurre también, como el propio arte, en bordes, detalles y márgenes. Quisiera terminar este punto mencionado alguna de esas zonas pedagógicas no declaradas, a veces en esas zonas "no oficiales" ocurren las cosas, a veces lo poético caprichosamente elige posarse allí.

Por un lado las relaciones en el aula. La estructura de las relaciones de aprendizaje configuran lo sensible independientemente de los contenidos impartidos. Si pensamos que la educación artística es, en suma una estética relacional, nutrida de muchos encuentros, es en el aula y en las relaciones que allí se contraen donde se favorecen o no dichos encuentros: con el mundo, con el otro, consigo mismo. La experiencia sensible es siempre experiencia de lo común, me pone en contacto con el otro. La manera como se plantean las relaciones allí proyecta un modo de construir exterioridad, de dar nacimiento a encuentros en los que los sujetos se construyen al compartir la existencia, lo sentido y lo pensado, sin que ello signifique consenso. Es común-unidad que remite a lo común pero no a un centro homogéneo.

Es en ese contexto donde cobra pleno sentido la noción de "amistad". Esta es otro recinto pedagógico, es el lugar donde el otro puede circular más allá de los límites marcados por la definición de roles. Es el lugar donde se puede errar, tanto en el sentido de equivocarse como en el sentido de errancia . La amistad es comunidad no tiranizada desde la búsqueda de una inhumana perfección, el amigo tolera, deja ser, es sensible a los signos y gestos del otro, es generoso, entendida la generosidad como "genos", "generar", en el sentido de propiciar las condiciones para que el otro haga conciencia de su propia abundancia. El con-sentimiento –implicado en la amistad- invita a pensar que la existencia es buena, deseable y excitante.

Dentro de la amistad surge la charla como un espacio pedagógico marginal y poco reconocido. La charla equivale a las notas marginales de un cuaderno de un alumno, allí ocurren cosas imprevistas y de valor artístico. Su indiferente condición a logros y premisas permite la improvisación, el juego, el atrevimiento y la invención. En la charla, "un discurso sin estructura ósea", como la definiera Paolo Virno, importa menos lo que se dice que el mero poder decir. Por todo ello adquiere la condición de estética marginal. La aparición de un deseo no capitalizable y el surgimiento de un flujo emotivo se facilita en la no oficialidad de la charla la cual se desmarca de lo que hay que mostrar, de la tarea que espera ser calificada. La educación artística no tiene jerarquías ni lugares especiales para desarrollarse, su lugar de inscripción es la vida misma. Hay una epistemología silvestre en la formación artística por considerar.

Educación artística y cultura

Cómo poner a dialogar la experiencia y el pensamiento artístico, es decir la educación artística, con el mundo pluricultural y la interculturalidad presente..Creo que esta relación se plantea como una interpelación mutua. La heterogeneidad cultural interroga los modelos únicos y con pretensión universal: las formas de asociación, las estrategias de organización y de encuentro, de transmisión, el cómo se enseña y cómo se aprende, las relaciones entre maestro y alumno y las relaciones del aprendizaje con la cotidianidad y vida de los pueblos, el cómo se experimenta y se relaciona con el mundo, la concepción de lo artístico y la inserción de este con las prácticas culturales y cosmovisiones hacen que la educación artística se encuentre plena de mediaciones, premisas y supuestos culturales que necesariamente conducen a desarrollar pedagogías apropiadas a cada contexto y procesos diferenciados. No se puede enseñar desconociendo y deslegitimando los saberes tradicionales. No se educa en el vacío, hay saberes previos, premisas y mediaciones, a considerar y en los que se juegan claves culturales que median cualquier proceso pedagógico. Ello implica no ir a una comunidad o cultura con un saber terminado sino como quien asiste a un encuentro que lo va a afectar y desplazar, es decir partir de las prácticas culturales y no forzarlas a que se acomoden a modelos externos a ellas, es decir pensar la educación con la misma lógica que se piensa artísticamente dejándose interrogar por los espacios y temporalidades donde se ejerce. La educación artística es un experimento de pensamiento creativo en sí mismo.

Es importante no desconocer estos aspectos considerando la moderna tendencia a homogenizar, deshistorizar y standarizar. Los estudios culturales han puesto de relieve la violencia epistémica y simbólica, acoplada al colonialismo económico y político ,creando un imaginario que no solo sirvió para legitimar el dominio económico sino para producir los modelos simbólicos necesarios para aceitar la situación colonial. Una construcción de representaciones donde se inventaba al otro, y desde ese "otro" se configuró su pedagogización agenciada por instituciones, discursos, constituciones, leyes, códigos, planes de estudio, proyectos de investigación, gramáticas del buen decir, . La colonización también fue una manera de producirse así mismo y de producir al otro como otro de la razón occidental con la consecuente descalificación de sus formas de pensar y conocer. Así se fundamentó el lugar del colonizador y el colonizado, ese otro, con sus valores y saberes, necesariamente se situó en atraso con respecto a una escala de progreso única y lineal, naturalmente encabezada por la cultura occidental. ..

El posterior proyecto de nación se fue configurando como un campo de identidades homogeneas ligado al proyecto moderno apuntando a un tipo de subjetividad deseable dada por la condición de:varón, blanco,catolico, occidental, letrado, heterosexual. Los Estados no incorporaron las diferencias sino las subordinaron, a un proyecto de nacion centrado en ese tipo de subjetividad. Eso necesariamente dispuso de roles culturales, de una parte lo occidental, dador, generador, creador y por tanto en el rol de educador y difusor de valores y sentidos. Los restantes pasivos, receptores, desde su condición preracional. Así se invisibilización los modos de conocer de saberes ligados a lo no racional, o regulados por otra racionalidad, Desde esa mirada lineal del tiempo quedaron instalados en el pasado como momento precedente a la cultura racional occidental, como reliquia sin fuerza cultural y política en el presente. Es factible identificar políticas culturales y educativas recogiendo esa figura, un modelo que apunta a la transmisión de una saber ya hecho, distanciado del respeto por la diversidad y sin fomento al pensamiento creador.

Entonces, una primera aproximación demanda relativizar desde lo cultural cualquier modelo homogenizante, sobre todo aquello modelos fundamentados en la transmisión de saberes que no atienden a los universos locales . Hay culturas que ni siquiera emplean la palabra "arte" como algo diferenciado del conjunto de la cultura, sus cosmovisones se producen en un marco de pensamiento estético y poético, es decir sin la división moderna de lo sacro, lo estético y las formas de conocer. En ellas las prácticas culturales y estéticas son la misma cosa, desde esa óptica difícilmente se habla de formación art´sitica y se pondría en entredicho lo acá manifestado, o , al menos, lo dejaría en una relativa pertinencia.

Sin desconocer este hecho queremos situar lo desarrollado refiriéndonos a la actual y dominante cultura global actual definida por una multiplicidad de referencias y una marcada tendencia hacia la interculturalidad. Esta época más que multicultural es intercultural, plena de contactos, negociaciones, apropiaciones, contagios culturales, que se presentan irreversiblemente y que invitan a reflexiones que desbordan la idea de retornos nostálgicos y románticos a estados culturales puros e incontaminados.

En ese contexto retomamos nuestra opción de lo artístico y la educación artística como pensamiento, o sea en el ámbito del conocimiento y creación de mundo que tiene cada cultura.Por tanto, como modo de conocimiento, trascendiendo su frecuente utilización instrumental como medio de entretenimiento, uso del tiempo libre o reguladora del consenso y la convivencia..

El artista, cuando alcanza potencia cognitiva al dejarse afectar por los encuentros con su entorno, desafía las identidades esencializadas, rompe reglas el cliché cultural, , funda un sentido distante a las opiniones corrientes, al lugar común con el que algunas representaciones inmovilizan la propia cultura. El pensamiento artístico, rebasa la reducción de su quehacer a ilustrar representaciones y referentes evidentes y explícitos, por ello se puede presentar anti-cultural, trasncultural, antiidentitario, ajeno a identidades globales. A eso se refería Godard cuando afirmaba "la cultura es la regla, el arte la excepción"

Se menciona esto aludiendo a muchas prácticas artísticas que más que propiciar el pensamiento se limitan, buscando relacionarse con la cultura, a ser un eco pobre de los discursos de otras disciplina, una ilustración fácil, periférica, ceñida a las manifestaciones más evidentes de la propia"cultura".No se trata de ignorar que el arte quiera dar cuenta del contexto, es perfectamente legítimo mientras no termine adormecido el propio pensamiento artístico y doblegado a clichés de la cultura. Los preconceptos que se presentan como legítimos referentes a los que se debe aludir –por lo general- empobrecen la experimentación artística y también la propia potencia de la cultura que tiene dimensiones por expresar que trascienden la mirada simplista que a veces tenemos de ella.

Las relaciones de la educación artística con el contexto cultural –quizás en la dimensión que afecta más directamente al artista- residen también en sus preocupaciones subjetivas, o las formas como lo subjetivo se entrelaza con el mundo objetivo y de cómo este mundo se reinterpreta desde la experiencia del sujeto. A veces pareciera un imperativo ignorar o silenciar lo subjetivo para dar cuenta de las realidad objetiva, pero –paradójicamente- es en los terrenos más íntimos, involucrando cuerpo, emoción, pasión, sentimiento, donde se logra mayor audacia epistemológica en el arte y donde el artista se pone en juego alcanzando singularidades que lo interpelan profundamente escapando a abstracciones que no lo afectan. Es en la subjetividad donde el contexto se escribe en las personas, basta pensar en la obra de artistas que dieron cuenta como ninguno del mundo que los rodeaba internándose en sus propios universos. El arte siempre ha mostrado el contexto, sin proponérselo como programa, es factible que una aproximación honesta a las realidades más inmediatas y subjetivas termine por señalarlo con más determinación .

El arte se encuentra con la cultura pero no porque la tenga como dirección previa, externa al propio pensamiento artístico, sino porque al ser una afección intensa, una penetrante relación perceptiva con el mundo, necesariamente aparece. Seguramente con un rostro más complejo y menos evidente. Lo no visible de una cultura asoma cuando se es fundamentalmente artista. Obras de ficción, por ejemplo, suelen revelar mejor que la literatura realista dimensiones ocultas de la realidad. La penetran más allá de sus marcos inmediatos. La cultura se filtra más allá de las intenciones, justamente porque toca planos más sutiles, ligados a ciertos ritmos, ciertas voluntad de creación, ciertas lógicas perceptivas y asociativas, a la sensualidad y color, a ciertas sensaciones.

Un ejemplo de ello es nuestra experiencia dentro de unos laboratorios formativos de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura en La Guajira, allí los participantes insistían mucho en poner en escena la cultura, la identidad cultural, pero lo que siempre aparecía espontáneamente eran modelos y referencias impuestas, las expectativas exotizantes que desde fuera se vierten sobre el mundo guajiro, La Guajira exótica y mágica representada en unos bodegones (género paradójicamente europeo, solo que en esta ocasión en vez de aparecer uvas o manzanas aparecían mangos y plátanos). Sólo a partir de una invitación a reencontrarse con el entorno inquietando sus modos de percepción, y sin la consigna previa de dar cuenta de la identidad cultural, se hizo visible una cultura no inmediata , ni evidente ni prestada. Es claro que el arte desmantela la mirada oficial y estereotipada de la cultura, La cultura es fuerza y deseo que desea decirse, y fuerza que cambia desde los apremios del presente. Y es allí donde el arte y la educación artística ocupan un lugar.

Se trata de asumir la cultura como práctica creadora y no como un enunciado trascendental al cual remitirse. Sin desconocer que hay culturas definidas totalmente por el arraigo, y que fundamentan su identidad en la repetición y conservación de valores, por lo general las culturas también son horizonte, apertura, matriz creativa que rebasa su inmovilización en el pasado. La dinámica de las culturas parecen moverse entre impulsos, uno tendiente a la repetición y otro a la renovación. El primero se fundamenta en el pasado, con repeticiones rítmicas propias de la fiesta, el carnaval, el ritual, y cuyas bases no son históricas sino situados más allá del tiempo, es decir en el mito y su actualización ritual.

El otro impulso tiende a la creación. Difícilmente existen culturas esencializadas e inmovilizadas en el pasado, son dinámicas, históricas y ello replantea el concepto de tiempo y de la memoria como archivo, almacén y depósito estático de datos y representaciones. La memoria y la tradición son germen creativo, una tradición cultural es fuerte porque se recrea constantemente, se modifica para conservarse. Lo que se pone en juego es una concepción lineal y dicotómica en la que el pasado es dejado atrás en el tiempo y el origen se reduce a un momento fundante. El origen también es acontecimiento en el devenir, está sucediendo constantemente como como novedad que responde a lo apremios del presente, potencia de creación no perdida o por encima del tiempo sino que es trabajo del tiempo. Tiempo haciendo tiempo. La creación como potencia de origen es conjunción de repetición y diferencia

Raiz y vuelo, arraigo y apertura. Memoria que se crea y crea, viva y dinámica, a través de la cual el pasado se reelabora simbólicamente para nombrar el presente y sembrar futuro.. Esa concepción vital de la memoria desvirtúa una visión de la cultura contemporánea sin densidad histórica, aquietada placidamente en una visión romántica. La memoria, es dinámica, fuente de operaciones y ocurrencias, semilla creadora nutrida de materiales pasados. En términos de Walter Benjamín, citado por Didi Huberman "articular históricamente el pasado no significa conocerlo tal y como verdaderamente ha sido. Significa adueñarse de un recuerdo tal y como relumbra en el instante de un peligro"

Incluso las propias culturas que rechazan su ingreso a la modernidad y propugnan por formas alternas de vida, desarrollan reelaboraciones como sucede con la religiosidad popular la cual presenta nuevas relaciones en las que lo negro, lo blanco y lo indio al crear su memoria relanzando su pasado a negociar con el presente. Si esto no se contempla resulta poco menos que imposible aceptar la contemporaneidad y creatividad de culturas tradicionales, quedando condenadas a ser una referencia del pasado sin voz en el presente. Tan negativo es una contemporaneidad reducida a moda, como una memoria convertida en momificada pieza de museo.