La problemática del Acceso Escolar en Zonas Rurales (caso Angola)
Cuando se habla de la problemática de acceso escuela toma como punto de referencia un modelo de educación formal (institucional y organizada en etapas que se siguen de una forma continua). La escuela debe adaptarse a las características y condiciones de su época que son siempre diferente, pero más que eso a las necesidades humanas, a los valores, tipo de vida e ideales de cada pueblo. Lo que importa no son los diplomas, sino el hombre. De ahí la importancia del tipo de hombre que se pretende formar en una sociedad, ¿qué herencia cultural pretendemos transmitir?
En Angola el acceso a la instrucción y a la educación es un derecho consagrado y planteada en la ley n.13/01 de base del sistema de educación) para todos los ciudadanos angolanos sin ningún tipo de discriminación. Según el sistema educacional vigente el estado se compromete con los centros que se encuentran en las ciudades, sin embargo no ocurre lo mismo con las zonas rurales donde los alumnos no pueden continuar sus estudios debido a un conjunto de condiciones técnico materiales. Una mirada sobre la realidad angolana en relación el desarrollo deberse apostarse por la educación y el proceso docente educativo para contribuir al desarrollo económico social de Angola.
En esta perspectiva el proceso educativo no debe tratarse como una mera acumulación de información y conocimientos, sino como un desarrollo creativo de conocimientos, planteada en los cuatro pilares:
Aprender a conocer. Esto supone aprender ejercitando la memoria, la atención y el pensamiento. Aprender a conocer significa aprender a adquirir los instrumentos de comprensión que nos llevan a dominar un reducido número asuntos que a su vez nos permiten movernos en el vasto campo de la cultura general; entonces "el saber" no será tener muchas informaciones, sino poder unificarlas en la vida.
Es esencial que cada niño tenga acceso de forma adecuada a las metodologías científicas para que se convierta toda subida en un "amigo de la ciencia". En los niveles de enseñanza secundario y superior debe fortalecerse todos los conceptos y referencias resultantes de los avances de las ciencias y de los paradigmas de nuestro tiempo.
Aprender a hacer. Este lleva al hombre a influir sobre el medio que le rodea y por eso está más ligado a la formación profesional. Se pretende con este pilar enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y también a adaptar la educación al trabajo futuro y a los imprevistos que se le presenten.
Cada día se comprueba que los mejores profesionales con las mayores capacidades intelectuales abandonan el campo para radicarse en las ciudades, si se quedaran en sus lugares de origen ayudarían mejor al desarrollo de sus comunidades.
Aprender a vivir juntos. Este pilar del conocimiento se presenta como el modo de vivir con otras personas. Se dirige a educar a los niños y a los jóvenes para que, desde la escuela sepan vivir juntos y lleven esa convicción para la vida en la comunidad. La pedagogía ayuda al ser humano, pero para eso se necesita conocerse a si mismo, desarrollar el conocimiento acerca de la historia, las tradiciones y la espiritualidad.
Como individuos formamos parte de la sociedad, debemos participar activamente en ella, cooperar con otros individuos y trazarnos metas y proyectos comunes. Es necesario que la educación se haga sentir en todas partes del país para evitar las desigualdades sociales y cognoscitivas permitiendo así la conexión entre los miembros de la comunidad.
Aprender a ser. Esto significa que todo ser humano debe ser preparado, especialmente, gracias a la educación para elaborar pensamientos autónomos y críticos, para formular sus
Propios juicios de valores, de modo que pueda decidir por si mismo como enfrentar las diferentes circunstancias que se le presentan en la vida. Es con la escuela que se garantiza a los niños y a los adolescentes el desarrollo armónico de sus cualidades físicas, morales e intelectuales y la adquisición gradual de la responsabilidad por su propia vida.
En este contexto, el profesor armado con estas herramientas juega un papel fundamental. Él es el baluarte, el guía, el maestro, el educador. El hombre capaz de formar a otros hombres, de transmitir estas enseñanzas a sus pupilos y de guiarlos en su desarrollo
Espiritual.
De esta manera la educación se ve como el componente que hace falta entre capital humano y el trabajo, convirtiéndose en una de las piedras angulares del desarrollo económico y social, entendiéndose este proceso como "modernización". (Banco Mundial, 1995, p 117)
Las teorías de la modernización como solo consideran los aspectos externos de la distribución de los estados los polariza y sitúa a cada país en una escala que va de tradicional (agrícola, tercermundista) a modernos (industrial, occidental).
Esto significa que explícitamente o implícitamente la opción por el desarrollo le impone a los países menos desarrollados la obligación de adoptar medidas que los conduzcan a la condición industrial-moderno, medidas que tienen que pasar por un proceso más o menos lineal de etapas de desarrollo y eliminación del subdesarrollo, un proceso semejante al ocurrido en los países hoy desarrollados.
El abordaje asociado a las teorías de la modernización remite a dos paradigmas teóricos: el de la armonía (estructural-funcionalista) busca mejorar la eficiencia productiva y modificar los patrones de consumo de las sociedades rurales a través de la introducción de una nueva racionalidad productiva.
Y el del conflicto resaltan el carácter contradictorio y antagónico de las fuerzas e intereses sociales y la defienden como base de la dinámica social. La educación se convierte así en un proceso de integración social. Las personas con bajo nivel educativo se ven frecuentemente marginalizadas del proceso de evolución social, sufriendo pasiva y dolorosamente las consecuencias de transformaciones sociales que no comprenden y en las cuales no se saben situar. Esta falta de adaptación se refleja muchas veces en el mercado laboral y consecuentemente en la imposibilidad de ganar los medios para gozar de una vida digna.
En la década del 60, periodo de la independencia de los pueblos africanos, las organizaciones internacionales, como la UNESCO, fueron el marco donde se definió la trayectoria deseada al desarrollo de la educación en África, en conformidad con el desarrollo del potencial humano requerido por las exigencias sociales, determinando así el ritmo para el enraizamiento de la herencia histórica del colonialismo en el tejido social de los estados recién creados.
Todas las iniciativas buscaban ayudar a África a superar los graves problemas económicos, sociales y políticos; como el hambre, las enfermedades, la ignorancia, el desempleo, las desigualdades sociales y culturales, las presiones y agresiones externas, a obtener la autosuficiencia, viendo esto como el desarrollo continuo con la libre y verdadera participación de toda la población.
Es en este marco en que se aprecia una impresionante expansión cuantitativa de la educación formal en África desde 1960. Entre la conferencia de Addis Abeba en 1961 y la de Harare en 1982, la educación en África registró, en términos cuantitativos, progresos espectaculares en todos los niveles de enseñanza y en la lucha contra el analfabetismo. "Se noto, para el conjunto de países africanos miembros de la UNESCO una tasa de crecimiento anual del 6.2 % para los alumnos de las escuelas primarias que, acumulativamente, aumentó en este período un 142 %, al paso que la enseñanza secundaria aumentó un 35 % y la enseñanza superior se multiplicó por 8. En lo que concierne al analfabetismo de jóvenes y adultos, la tasa global de aproximadamente un 90 % en 1960 descendió a un 6.6 en 1980". (Haidara, 1985, p.7)
En tanto los resultados de esta expansión masiva de la educación que acabó, de cierto modo, por valorizar el capital humano, no fue muy positiva, en buena parte debido a fenómenos exteriores al sector educacional. Uno de esos fenómenos tiene que ver con la explosión demográfica que hizo crecer el número de niños en edad escolar, sin que existiesen condiciones para mejorar, en las mismas proporciones, las condiciones de desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. Por otro lado, los estados africanos se enfrentaron con graves problemas financieros, no permitiendo el aseguramiento de las políticas de los Ministerios de Educación en el crecimiento de los costos y gastos por alumno; estos gastos de enseñanza en relación con los porcentajes de los recursos nacionales demostraron tendencias insoportables.
Y además, las políticas educacionales africanas se caracterizaron por un desfasamiento en relación con las necesidades autóctonas, por lo que aparecen como "sistemas extranjeros" impuestos, pues según Khoi, "la educación en África defiende valores occidentales (ciencia, técnica y sociedad de consumo) que se oponen al medio tradicional africano cohesión familiar y étnica, autoridad de grupo, respeto por los ancianos)". (1990, p 325-330).
Para Smoff, "el franco desempeño de la educación está ligado, sobre todo a la ideología de la modernización, responsable por la formación de jóvenes desenraizados, desempleados y alienados, sin preparación adulta y auto-confianza que se tornen capaces de lanzar nuevas ideas y de iniciar nuevos proyectos". (1990, p 332-333) Como nota este autor, esta ideología privilegia la clase–estado, como clase detentora de la educación modernizadora y gestora del desarrollo, entendido esencialmente como un proceso técnico administrativo, limita la participación de los ciudadanos, valoriza la educación como inversión en capital humano, motivando así el desarrollo de estrategias especificas con vistas a su rentabilidad.
Las expectativas optimistas en el papel de la educación no fueron así logradas en la década del 70, la palabra crisis se escuchaba por todos lados. Hubo quien quiso establecer una relación entre, por un lado, la crisis de los sistemas educativos africanos y la crisis del sistema
capitalista y de la civilización industrial y, por el otro lado, los cambios sociales en el Tercer Mundo, planeados sobre el lema de la modernización.
Aún en 1982, la declaración de Harare señalaba, entre las muchas deficiencias y dificultades existentes en los sistemas educativos africanos, los numerosos casos de disparidad relativas al acceso a la educación, que afectan particularmente a las personas que viven en áreas rurales, a las mujeres y a los jóvenes; las elevadas tasas de fracaso y abandono escolar, sobretodo en la educación primaria, "apenas el 60 % de aquellos que entran en la escuela están en condiciones de terminar sus estudios y los que los terminan, salen mal formados". La mala calificación de los profesores, etc, y la insuficiencia de algunas innovaciones y modificaciones hechas a los sistemas educativos heredados de la era colonial.
La experiencia educativa en África revela que esta, al contrario de lo que los estrados post-coloniales proclamaran, los cambios sociales y el desarrollo económico a través de la educación prosiguió "domesticando" el "pensamiento salvaje" (desvalorizando las estructuras personalizadas de las sociedades rurales a través de categorías abstractas de percepción, por un espacio estatal burocrático, dominado por la clase-estado).
La institución escolar en África interfirió en la configuración de los espacios sociales y las estructuras de clase, funcionando como un instrumento de selección y producción social, reproduciendo las estructuras ya establecidas. En otras palabras, obtener un diploma escolar se convierte en un acceso desigual a los recursos raros, a las facilidades sociales y al poder.
Así, desplazados de la posibilidad de intervención, los sistemas educativos africanos se destinan en cierta medida a concretizar y legitimar el orden establecido, pues según Heimer, "la educación en África post-colonial sirve como ideología de legitimización para las estrategias de reproducción (simple o ampliada) de las clases burocráticas del Estado, porque los Estados necesitan legitimarse delante de sus poblaciones…, porque los estados necesitan legitimarse ante los agentes no africanos, de cuya ayuda dependen en una gran medida para su propia manutención-reproducción" (1990.pp. 255-256).
A pesar de haber experimentado una gran expansión después de la independencia, los sistemas nacionales de enseñanza africanos mantienen una estructura administrativa y burocrática vertical y autoritaria que no admite la participación democrática.
La rápida expansión del sistema de enseñanza estuvo asociado a la creencia de que la educación permitiría alcanzar, y muy rápidamente, el punto de partid (take off) para superar el "subdesarrollo", bajo el control del estado y con la ayuda de las instituciones internacionales y las agencias donantes de recursos. Fue en este marco en que la educación fue seleccionada para convertirse "en el factor más importante para conseguir el desarrollo económico, alcanzar un progreso tecnológico rápido y para crear un orden social basados en los valores de la libertad, la justicia y la igualdad de oportunidades".
Si hubo una masificación de los sistemas educativos, pero sin tener en cuenta su democratización, pues esto implicaría la creación de oportunidades iguales para toda la población escolar.
Por otro lado, la explosión escolar ocurrida en el periodo post-colonial no fue acompañada de medidas capaces de apoyar el proceso educativo, como la inversión en infraestructuras y en la calificación de los profesores. Uno de los resultados de estas políticas fue que el acceso a la educación pasó a ser regido, desde muy temprano, aun en la enseñanza primaria, por mecanismos y estrategias de selección, acabando por marginalizar a una parte importante de la población.
Bibliografía
-Ceast, Educación para una cultura de paz, 2000, Angola
-cruz, José Pedro y Lopes José Cassinda, trabajo apresentado para obtencion el grau de licenciatura, 2007,Sumbe
-Dolores Jacques Educación un tesauro a descubrir 6. y 9. Ediciones 2001/2004
-Kulonga (ensino/aprender), Revista de instituto superior de ciencia de educación, 2000, Luanda
-La ley n.13/01 de base del sistema de educación en la Angola
-Veiga, Américo, Educación hoy editora prepeitua, 2005, Lisboa
Autor:
José Pedro da Cruz