Estudios de posgrado (página 2)

4. Consideraciones sobre diferentes posiciones teóricas en la enseñanza del idioma.

En los últimos años se ha hecho de uso frecuente el término currículo en la enseñanza superior, lo cual está relacionado con el auge de las investigaciones pedagógicas que ha revitalizado la importancia de la teoría del diseño curricular para el perfeccionamiento de los planes de estudio y programas de una enseñanza superior que dé respuesta a las exigencias del siglo XXI.

En lo concerniente al currículo para la lengua inglesa, ya en la década de los 70 se reconocen veintiocho definiciones académicas aceptables y con usos más o menos generalizados, por lo menos para la lengua inglesa, de currículo [10].

Así, por ejemplo, Finnochiaro y Brumfit [11] destacan que un currículo incluye no solamente el contenido lingüístico-cultural del programa de la lengua en los distintos niveles de aprendizaje, sino también las habilidades que el alumno desarrolle mediante actividades y tareas dentro y fuera del aula las cuales son diseñadas específicamente para lograr el desarrollo progresivo de la capacidad lingüística, su desenvolvimiento oral y escrito y sobre todo su capacidad comunicativa.

Clark [12], por su parte, expresó que "el currículo es una articulación de interrelaciones entre los intereses específicos de la asignatura y otros factores más amplios que abarcan aspectos filosóficos y socio-políticos; los sistemas de valores educacionales, la teoría y la práctica en el diseño curricular, la experiencia del profesor y la motivación del alumno."

Partiendo de esta definición, puede plantearse que para analizar el currículo de idiomas en un contexto determinado, es necesario comprender cómo todos los elementos se relacionan para darle una estructura específica a la planificación y ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje.

Es precisamente la identificación con esta definición la que matiza el presente trabajo, puesto que a nuestro juicio en la misma, Clark abarca los diferentes aspectos que intervienen en la interacción social que conlleva a la construcción del conocimiento.

Un gran número de linguistas ha inccursionado en el proceso evolutivo del curriculo de lenguas extranjeras. Stern y Howartt aportan una amplia perspectiva de este proceso. Por su parte, Roberts, Solmecke, Quinn y Brindley revisan las características de los cambios históricos y sus implicaciones en el diseño de programas [13]. A su vez Wilkins, Brunfit [14], Johnson y Porter [15], Richards y Joney [16] proporcionan diversas perspectivas, referentes específicamente a los cambios en los programas.

Todos estos investigadores han enfocado su análisis hacia los programas-prototipo, de los cuales hay muchas versiones. Puede decirse que los patrones de referencia mas generalizados para el diseño de un programa de idiomas son el enfoque Formal o estructuralista y el Funcional o comunicativo. Estos dos prototipos son diferentes, diríase que el segundo representa la antítesis de un tipo de programa que durante muchos años ha estado fuertemente establecido en la enseñanza del idioma inglés, el estructuralista o gramatical.

Al tener sus raíces en la descripción y análisis de las lenguas clásicas y en el análisis lingüístico de varios sub-sistemas y sus reglas, este enfoque estructuralista identifica separadamente la pronunciación, la gramática, el vocabulario y la morfología, así como las características estructurales del discurso y se organiza de manera tal que refleja la lógica inherente al lenguaje en sí mismo. Así, en cada programa específico se seleccionan aquellos aspectos de cada subsistema acorde al nivel de los estudiantes para los cuales se diseña el programa.

El programa estructuralista se desarrolló como una expresión del paradigma dominante en los años de la inmediata posguerra. El método audio-oral de los años 50 y 60 fue el primero en poder denominarse realmente estructuralista. El audio-visual y el situacional responden a las ideas de los "behaviouristas", quienes consideran que se aprende un idioma mediante la creación de hábitos, a través de las respuestas correctas a un estímulo dado. De ahí que los estudiantes aprendían a hacer mímica y a memorizar, pero no a crear de modo independiente una expresión de significado personal propio.

Ya a fines de los sesenta e inicio de los setenta surge una perspectiva más social sobre el sistema lingüístico con la importante contribución de Halliday y McIntosh, Mackey, Bright y Mc Gregor [17] y puede decirse que desde mediados de la década de los setenta el enfoque funcional o comunicativo ha ido sustituyendo al formal o estructuralista. El programa comunicativo representa el deseo de preparar al estudiante para usar el idioma de forma creativa a fin de satisfacer sus propias necesidades de comunicación, es decir para actuar adecuadamente ante diversas situaciones sociales. [18]. Dentro del término comunicativo se incluye el enfoque Funcional-Nocional. Muchos programas basados en este enfoque explotan las funciones como categoría principal para la organización del contenido, otras priorizan las nociones , o tópicos. Wilkins, por ejemplo, propone las nociones, mientras que Van Ekc, un contribuyente esencial para el desarrollo del enfoque comunicativo, abandona la subdivisión nocional y es partidario del uso de tópicos pre-seleccionados como elemento esencial en la organización del programa [19].

Hasta aquí se ha ofrecido una breve descripción de los tipos de programas estructuralistas y comunicativos, como expresión de un paradigma establecido que aún está vigente. Sin embargo, ya en la década de los 80 se puede apreciar un cambio de paradigma en la enseñanza de la lengua extranjera [20]. Aparecen los programas basados en tareas y en el proceso, Task-Based and Process syllabuses. El programa basado en tareas organiza y presenta lo que se quiere alcanzar mediante el proceso de enseñanza aprendizaje en términos de cómo el estudiante logra con su capacidad comunicativa emprender una serie de tareas; y destaca además cómo los estudiantes desarrollan dicha capacidad a través del aprendizaje. De tal modo, este enfoque se interesa no sólo por cómo el alumno aprende sino cómo se comunica; es decir la capacidad comunicativa y la capacidad de aprender.

Por su parte, el programa basado en el proceso aborda tres procesos interdependientes: la comunicación, el aprendizaje y la actividad social en el aula.

Como se puede apreciar la característica fundamental que diferencia a estos nuevos enfoques del estructuralista y el comunicativo es que están dirigidos hacia el proceso mas que hacia el resultado.

Ahora bien, la diferencia principal entre los programas basados en tareas y los programas basados en el proceso, como destaca Breen [21], consiste en que el primero aborda cómo lograr la comunicación y cómo facilitar el aprendizaje de las reglas y convenciones de la comunicación a través de tareas; mientras que el segundo extiende su enfoque hacia procedimientos para aprender a representar la situación social en que tiene lugar el aprendizaje.

Los programas basados en tareas y procesos a diferencia de los funcionales o comunicativos, no pasan por alto la importancia de la competencia lingüística, sino que la colocan dentro del conocimiento comunicativo como un medio para lograr el uso de la habilidad comunicativa durante la ejecución de las tareas. Se considera, pues, un reto que quien diseñe el programa basado en tareas, logre integrar el conocimiento formal con sus diversos usos y los procedimientos de aprendizaje que faciliten el conocimiento. Este reto implica que el diseñador debe considerar que el plan sea lo suficientemente asequible para que quien lo use pueda reinterpretarlo de modo que pueda convertir el plan en acción mediante las actividades de enseñanza aprendizaje. Puede decirse que los diferentes enfoques a los que se ha hecho referencia han estado presentes en la evolución del currículo de inglés en las universidades cubanas. Los enfoques más empleados en cursos de posgrados de inglés han sido el estructuralista, y el comunicativo. Los programas de posgrado de idioma inglés en la Universidad de Camagüey, mantienen un enfoque básicamente estructuralista, y aunque en los últimos años se ha trabajado empíricamente en el perfeccionamineto de los mismos , podría decirse en último caso que están iniciando el camino entre los métodos estructural y comunicativo .

Se han analizado los cuatro prototipos de programas más usados en las últimas décadas en la enseñanza del idioma inglés, lo cual da una visión clara de la evolución de la enseñanza de la lengua y permite a la autora hacer un análisis de los retos del diseño de programas de inglés sobre la base de los cambios sociolingüísticos y de las nuevas tendencias en la metodología de la enseñanza.

Los retos actuales para el diseño de un programa de idiomas planteado por Breen y Candlin [22] y Richards [23], constituyen una pauta a seguir en el curso de la presente investigación.

Para dar respuesta a tales retos se impone reflexionar ente todo acerca de: – La relación entre los programas de enseñanza con el contexto cultural, económico y social de los estudiantes. – La comprensión acerca de qué es una lengua extranjera y cómo se desarrolla. – La diferencia entre el concepto de enseñanza y aprendizaje.

Es importante tener en cuenta que el alumno aprende más haciendo las cosas por si mismo que recibiendo información acerca de ellas, lo cual conduce a las siguientes conclusiones:

• Resulta inapropiado cualquier enfoque en el que la pasividad del alumno domine el tiempo del aula. Lo más importante es dar al estudiante la oportunidad de hacer las cosas por si solo.
• El profesor debe centrar su interés en cómo facilitar el aprendizaje.
• El profesor debe partir de que el alumno necesita un motivo.
• El alumno orienta su aprendizaje hacia la dirección de una necesidad.
• El alumno necesita la experiencia práctica para usar el idioma, más que conocer acerca del mismo.
• El alumno debe aprenderse el código de la lengua y la situación en que lo emplea; de ahí la importancia de la contextualización de las formas lingüísticas.
• El alumno requiere conocer cómo va aprendiendo, para reflexionar sobre ello y explorar qué procedimientos o estrategias podrían garantizar la efectividad de su aprendizaje.

Indiscutiblemente, el análisis histórico-lógico del desarrollo de la actividad posgraduada y de las posiciones teóricas en la enseñanza de la lengua extranjera, constituyen una base referencial para el perfeccionamiento de los programas de posgrado a que se aspira. Sin embargo, hay otros aspectos que resultan determinantes en el diseño de un programa.

De ahí que se incluya en este estudio, el análisis de las necesidades de uso de la lengua extranjera, en el que se tienen en cuenta:

• Las necesidades que percibe el profesor.
• Las necesidades que percibe el alumno.
• Las necesidades que percibe la institución.

Asimismo se concibió la implementación del método de observación a través de la consulta a expertos teniendo en cuenta la valiosa contribución que podrían aportar dichos profesores acerca de elementos propios del idioma que deben considerarse para el diseño de un programa de posgrado en lenguas extranjeras

Por otra parte, al diseñar un programa de idiomas debe tenerse en cuenta la naturaleza social del lenguaje y el pensamiento como producto de la necesidad de los hombres de comunicarse entre si, de ahí que las formas lingüísticas no deban presentarse sin una estrecha relación con su significado y utilización. Esto ha dado lugar al énfasis que se ha hecho en los últimos tiempos en el enfoque funcional o comunicativo, donde se parte de la determinación de las funciones comunicativas apropiadas dada las necesidades de uso del idioma de los estudiantes. Naturalmente, un papel fundamental lo juega la implementación del programa.

Una actividad comunicativa es aquella que implica intercambio de información. Las repeticiones, los ejercicios y representaciones de diálogos pueden ser todas, una práctica oral útil pero no proporcionan comunicación. Por ejemplo, cuando un alumno describe una lámina que los demás están observando hay ejercitación oral pero no hay comunicación real, pero si se cambia la actividad y se describe una lámina que los demás no pueden ver, dándole la tarea a los que escuchan, de que dibujen los rasgos fundamentales o de que tomen nota de los detalles más relevantes, entonces los estudiantes interactúan con un objetivo específico y se logra una comunicación real.

Se logra la comunicación cuando un alumno sabe algo que el otro desconoce por lo que existe una necesidad de intercambiar información. Teniendo en mente esta realidad el profesor puede crear diversas actividades que estimulen la comunicación, mediante el uso de la lengua extranjera.

5. Análisis crítico de los programas actuales.

Todo diseño de nuevos programas requiere del estudio de los objetivos y contenidos de los programas que le han precedido y de una comparación entre los mismos para determinar las insuficiencias, los aspectos positivos y el enfoque que se ha empleado en el diseño curricular efectuado.

Los programas de posgrado de idioma inglés que se van a valorar en este estudio son los siguientes:

• Posgrado Básico
• Posgrado Intermedio
• Posgrado Superior

Se toman estos programas porque son los que se están impartiendo actualmente con mayor frecuencia. Los mismos han sido ya objeto de análisis del colectivo de profesores que imparte posgrado, que sobre la base de las experiencias prácticas han ido perfeccionando.

Los niveles Básico e Intermedio tienen una duración de 100 horas clases cada uno, y el nivel superior de 96 horas

Análisis de los objetivos. Resulta de interés en este trabajo hacer énfasis en el planteamiento de los objetivos en términos de aprendizaje. Lo fundamental es plantearse qué se espera del alumno en un curso, unidad y/o clase; qué transformaciones se van a lograr en ellos cuando adquieran los conocimientos, hábitos y habilidades. Por otra parte el papel primordial de la comunicación en la enseñanza de idiomas, exige que los objetivos referidos a las habilidades productivas de la lengua (expresión oral y escritura), se conciban en términos de comunicación. Así por ejemplo un objetivo pudiera ser: By the end of the lesson the learners will be able to describe what they used to do when they were children.

Partiendo del estudio realizado puede concluirse acerca de los programas actuales que:

• No existe la derivación gradual de los objetivos que se necesita para desarrollar el proceso como un sistema.
• En sentido general no se conciben los objetivos en términos de los alumnos.
• Se formulan en términos gramaticales o lexicales más que en términos comunicativos.

Análisis del contenido.

Curso Básico En este programa el contenido aparece desglosado en siete unidades que no están identificadas con temáticas específicas pero que agrupan una serie de funciones comunicativas y estructuras gramaticales y algunos aspectos lexicales cada una. No se contempla la fonética ni los sistemas de habilidades a desarrollar.

Curso Intermedio El contenido no aparece desglosado en unidades, sino que constituye una simple relación de estructuras gramaticales, seguida de un listado de funciones comunicativas, de manera que queda a elección del profesor la organización y vinculación acertada de dicho contenido. Al igual que en el Básico no se tiene en cuenta la fonología, ni los sistemas de habilidades.

Curso Superior En este caso se contemplan en el contenido los cuatro componentes de la actividad verbal (expresión oral, comprensión auditiva, lectura y escritura) y determinadas funciones a abordar dentro de cada habilidad. Este programa no contempla el sistema fonológico ni el gramatical.

Se puede apreciar que no existe un criterio unificado en cuanto a la forma de organización del contenido, lo que conspira contra la coherencia del sistema; ya que estos tres programas deben estar estrechamente relacionados y presentar el contenido en forma de espiral, teniendo en cuenta que el Intermedio es la continuación del Básico y el Superior es el completamiento de los dos anteriores.

Se parte, ante todo, de que dentro del contenido se incluyen aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo. De tal modo, el contenido se identifica con el sistema de conocimientos y el sistema de habilidades. Ambos elementos se dan en la práctica interrelacionados y así se deben ofrecer en el proceso docente educativo. Lamentablemente esa es una de las deficiencias de los programas actuales, donde no hay un balance entre los sistemas de la lengua y los sistemas de habilidades.

6. Aplicación del método matricial a los programas: Básico e Intermedio.

Se conoce de la importancia de la aplicación de esta herramienta matemática conocida como matriz, para establecer los vínculos o relaciones entre los conceptos en una asignatura dada [24]

En el caso que nos ocupa, se elaboró una matriz de los cursos de posgrado básico e intermedio en lo referente a sistema gramatical, a fin de valorar el orden lógico y la frecuencia de uso de las diferentes estructuras, teniendo en cuenta que estos programas priorizan el desarrollo de este sistema.

Los conceptos se colocaron en la matriz, tanto en las filas como en las columnas de acuerdo a la relación existente entre ellas. De la interpretación de dicha matriz se pueden extraer las siguientes valoraciones:

• No aparecen aspectos por encima de la diagonal, por lo que no hay errores graves de precedencia.
• Las estructuras 1, 2 y 3 son básicas para casi todas las clases.
• La dispersión en la gráfica obedece, dentro de otras causas, a la falta de reciclaje de las estructuras presentadas.
• Se refleja un ordenamiento lineal gramatical lo cual limita la naturalidad en la comunicación.

A juicio de la autora, se aprecian dificultades en el cumplimiento del principio de sistematicidad en los cursos Básico y Medio al no existir objetivos específicos por niveles, unidades y clases. Por otra parte, no se logra una progresión cíclica gradual del aprendizaje con el reciclaje de los elementos en los diferentes contenidos. Como bien plantea Rosa Antich,[25], el principio de la sistematización constituye la columna vertebral de un programa por cuanto es la temática y su ordenamiento lógico-pedagógico.

Para completar este análisis, se hace un estudio del comportamiento de los niveles de asimilación y profundidad, así como del sistema de habilidades.

Así se arriba a un grupo de conclusiones sobre los aspectos más significativos de los programas analizados:

• Los objetivos generales propuestos para los programas no delimitan el grado de capacidad comunicativa a alcanzar por los estudiantes en cada nivel.
• Se trabajan las funciones de forma diseminadas pero no se les da la gradación correspondiente.
• No existe un sistema de objetivos para los tres niveles.
• Se trabajan incidentalmente el sistema fonológico y el léxico.
• En los cursos básico e intermedio se seleccionan las actividades sobre la base de las estructuras gramaticales y no de las funciones.
• En el curso superior no hay un balance entre los sistemas de habilidades y los sistemas de la lengua, aunque tiene un enfoque más comunicativo.
• No hay progresión en la complejidad lingüística de los textos de audición que se trabajan en el Curso Intermedio.
• Se considera positiva la introducción de aspectos de la cultura general en el Posgrado Superior. Sin embargo, el tratamiento de textos y temas científicos es muy pobre.

Propuesta de Metodología.

A partir de los pasos planteados en este estudio para el diseño de un programa de posgrado de inglés, se puede plantear la metodología para la organización de los contenidos cuyos pasos se relacionan a continuación:

Realizar un análisis del contexto social en que se va a desenvolver el proceso y las necesidades de uso de la lengua de los posibles cursistas de acuerdo con las demandas de las funciones que estos desarrollan en la sociedad.

Constituye un aspecto esencial en el diseño de un programa de idioma, partir de las necesidades de uso de la lengua extranjera que tienen las personas para las que se concibe ¿ para qué necesitan el idioma?; ¿en qué situaciones o contexto lo van a usar? ; ¿cómo lo van a usar?.

Está claro que estas necesidades determinan en gran medida los objetivos y el contenido de un curso. Si el individuo necesita desenvolverse en una comunidad de habla inglesa; para prestar servicio como profesional, por ejemplo, necesita dominar fórmulas básicas o expresiones de cortesía, para solicitar información, saludar, etc.; así como aspectos de la cultura del país de habla inglesa, etc. Por otra parte, están las necesidades específicas del uso del idioma relacionadas con su actividad profesional o académica, su especialidad, el contexto en que va a desenvolverse; si se va a relacionar con otros profesionales (como es en el caso de eventos y cursos de especialización); o con estudiantes (como es el caso de cursos de verano). En el caso del programa que se presenta en este trabajo, se tuvo en cuenta las necesidades actuales y las hipotéticas; es decir, las que el propio desarrollo social impone que se alcancen en un corto plazo.

De las exigencias sociales, el estado de la producción y los servicios y la Revolución Científico Técnica en Cuba se determinan las funciones que realiza el profesional pero a la vez debe tenerse en cuenta que las funciones de estos especialistas en otros países, donde necesiten el idioma inglés para comunicarse, pueden diferir de acuerdo con el avance de la industria y el desarrollo económico y tecnológico. Asimismo se hace necesario el análisis de los elementos paisológicos; hábitos, costumbres, en Cuba y en los países de habla inglesa.

A partir de aquí, las funciones técnicas y para la vida son las invariantes del modo de actuar y es donde debemos formar al cursista. Valorar criterios de expertos en la enseñanza de la lengua y analizar críticamente los programas vigentes. La experiencia práctica de los especialistas de la lengua extranjera, es de mucho valor para el diseño de un nuevo programa.

Por lo tanto, los expertos pueden decidir algo muy importante: Funciones técnicas Funciones para la vida

Los expertos deben determinar las habilidades y conocimientos necesarios para realizar las funciones técnicas y las funciones para la vida. De igual modo, determinarán el tiempo que se necesita para desarrollar las habilidades y el nivel en que deben repetirse para su fijación, teniendo en cuenta las etapas en la formación de la habilidad.

Por otra parte, el experto conoce el nivel básico de conocimientos y habilidades en los profesionales. Así se cumple lo siguiente: Habilidades y conocimientos bases Plan de formación general Habilidades y conocimientos a formar

Otro aspecto importante en el diseño de un nuevo programa lo constituye el estudio de los programas puestos en práctica con anterioridad; desde la clasificación del currículo (en funcional, formal, basado en tareas o en el proceso); el diseño de los objetivos; el contenido y la forma en que está estructurado, hasta la implementación.

Resulta de gran utilidad examinar los aspectos positivos y negativos de los programas en estudio así como los resultados de su puesta en práctica, como base para las decisiones a tomar en el nuevo diseño y como fuente de cambio.

Diseñar los objetivos de acuerdo a los pasos anteriores de la metodología. Es innegable el carácter rector de los objetivos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En el paso anterior de la metodología se determina el plan de formación general de las habilidades, el cual resulta un elemento importante para el diseño de los objetivos; sin embargo, hay otros elementos a tener en cuenta, que serían las exigencias generales del posgrado y las necesidades de los cursistas: Exigencias generales al posgrado Necesidad de los profesionales Plan de formación general de las habilidades

Objetivos Determinar el contenido que comprende el sistema de conocimientos y el sistema de habilidades de los que el cursista debe apropiarse para alcanzar los objetivos. De los objetivos a lograr se desprende el contenido. No resulta extraño escuchar a un profesor decir, que primero selecciona el material que va a trabajar y después determina lo que va a lograr con ese material; con lo cual está negando el carácter rector del objetivo. Sin lugar a dudas, el sistema de conocimientos y habilidades a desarrollar en un curso, unidad o clase, está determinado por el objetivo a alcanzar.A partir de ese objetivo, se determinan los sistemas de la lengua, así como las acciones y operaciones esenciales, para la formación de las habilidades.

Analizar el nivel de asimilación y profundidad del contenido, que debe estar en correspondencia con el nivel de sistematicidad de los objetivos. La correspondencia entre los niveles de sistematicidad, asimilación y profundidad es esencial para la efectividad del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Una vez diseñados los objetivos (en correspondencia con el plan de formación general de las habilidades, las exigencias generales del posgrado y las necesidades de los cursistas) y determinado el contenido, es necesaria la búsqueda de la célula generadora de la enseñanza (funciones comunicativas) y posteriormente hacer matrices para lograr el nivel de sistematicidad deseado.

El programa debe basar su diseño en un estudio para poner en sistema los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de los objetivos; y en dicho diseño se conjugan tres elementos importantes: las necesidades del profesional, las exigencias del posgrado y la lógica del idioma:

Exigencias del posgrado Necesidad del profesional Lógica del idioma

7. Propuesta de programa de posgrado de inglés.

Descripción del curso: El programa fue diseñado para desarrollarse en un curso académico dividido en dos etapas consecutivas. La primera etapa comprende los niveles básico y medio y la segunda desarrolla los niveles medio avanzado y avanzado con un total de 400 horas a razón de tres horas diarias de clase. A los niveles básico y medio corresponden 18 unidades y a los niveles medio avanzado y avanzado corresponden 15 unidades.

El programa tiene un enfoque integrador donde se logra un equilibrio entre los sistemas de la lengua y los sistemas de habilidades.

Para cada unidad se conciben actividades variadas que demandan del trabajo en parejas y en grupos pequeños para desarrollar juegos de roles, solución de problemas y tareas, intercambio de información y otros. Asimismo se estimula la práctica individual en busca de la personalización y aplicación del idioma que aprenden en situaciones reales; ya que el uso creativo del idioma no sólo abarca el conocimiento de las formas lingüísticas, sino cómo, cuándo y para quién es apropiado su uso.

Prevé la progresión cíclica gradual del tratamiento de las funciones comunicativas y las formas lingüísticas, transitando por tres etapas: Enfasis desde el comienzo por lograr formas y funciones con precisión Equilibrio en el uso de las formas lingüísticas con precisión y fluidez Mayor énfasis en la fluidez Así las clases se centran en la actividad del estudiante con técnicas interactivas, dinámicas y generalmente con el uso de materiales auténticos. Los principales rasgos que distinguen este programa, con respecto a los que están vigentes actualmente son:

8. Conclusiones y Recomendaciones

En el trabajo de investigación concluido, se ha demostrado teóricamente que con la metodología obtenida se pueden confeccionar programas de idioma inglés basados en las necesidades de desarrollo de las habilidades comunicativas de los cursistas, lo cual se valida en la elaboración del programa para un curso intensivo de idioma inglés. El programa basa su diseño en un estudio para poner en sistema los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de los objetivos. En el mismo se logran rasgos distintivos al concebirse con un enfoque basado en el proceso donde se preserva un equilibrio entre las cuatro formas de la actividad verbal; se toman las formas lingüísticas como medio y la comunicación como fin y se orienta más a las necesidades de los profesionales que al conocimiento general del idioma, con lo que se da respuesta al problema de investigación planteado en este trabajo.

En virtud de lo antes expuesto, se cumple la hipótesis propuesta al inicio de la investigación.

Recomendaciones: Validar el programa del curso de posgrado basado en esta metodología. Rediseñar los programas del curso básico, intermedio y superior, atendiendo a los postulados planteados en la metodología.

9. Referencias bibliograficas

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Autor:

Norma Moredo Martin