Ppa y Pais – La Rioja – Argentina

PPA – PAIS

(Propuestas Pedagógicas Alternativas – Periodo de Articulación e Integración de Saberes).

Su construcción y diseño.

Introducción

La ley 26206 (de Educación Nacional – Argentina – 2006 implementada en 2011) trajo consigo un cambio paradigmático importante, y particularmente en la educación secundaria riojana, iniciado con la transformación sufrida con la Ley 24195 – 1993- , pero dejando los rezagos de una cultura escolar setentista que se opone al "cambio".

En 2011 se irrumpe con un nuevo formato; la visión de integración, el holismo didáctico y un acto pedagógico que permite la recuperación habilidades y destrezas con la aplicación (uso apropiado y crítico) de conocimientos multidisciplinares. (Competencias)

Tras la sanción de la ley provincial de educación N° 8678 – 2011 – de la provincia de La Rioja, consecuencia de la ley nacional 26206, el formato que se adopto durante el ciclo lectivo 2011, fue para evaluar y proponer alternativas pedagogías de superación: las propuestas pedagógicas alternativas (PPA[1]y el periodo de articulación e integración de saberes (PAIS[2]Pero sin patrones de trabajo.

Estos supuestos planteados en la Aplicación de la Escuela Secundaria Orientada (ESO) intentan priorizar la integración, la cultura de trabajo en equipo y la generación de propuestas didáctico pedagógicas novedosas. Pero sin un instructivo ni formato de aplicación, permitió el aislamiento, rechazo y auge de la de rezago setentista. Entonces surge la incertidumbre, por no contar con documentos que permitan al docente "armar" sus propuestas. De esta manera, al observar las culturas docentes, se aprecia la necesidad de una "guía", un diseño general del "cómo".

Atendiendo a estas cuestiones, diseñar el programa base para el desarrollo del Periodo de Articulación e integración de Saberes (PAIS) en particular y las Propuestas Pedagógicas Alternativas (PPA), en nivel medio para la Provincia, será el fin de este trabajo.

Para ello se dividirá la tarea en momentos de la siguiente manera:

• 1. Definir PAIS y PPA, diferenciando en forma y concepto cada uno precisando forma del proceso de evaluación integral

• 2. Análisis de la parrilla curricular

• 3. División de los espacios en áreas según el criterio de conformación de estas, con su debida justificación, según el Ministerio de Educación Ciencias y Tecnología de La Rioja, a saber:

• Expresión y Comunicación

• Ciencias básicas y naturales

• Persona y Sociedad

• Tecnologías

• 4. A partir de la definición construir plan de evaluación de competencias e intervención de propuesta de superación

De esta manera nuestro trabajo se iniciaría definiendo, PPA y PAIS, en cuanto a su concepto básico, entendiendo a las propuestas pedagógicas alternativas como un medio de superación y al periodo de articulación e integración de saberes, tal como, evaluar competencias.

Será propicio entonces, analizar cabalmente la parrilla curricular de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria – Ley nacional 26206 – y Orientada – Ley Provincial 8678), este acto dará el lugar apropiado para anclar las unidades curriculares en sus respectivas áreas.

Luego desde la definición de PPA y PAIS, construiremos el plan de evaluación en competencias.

Justificación académica y personal del tema

Mi desarrollo profesional actual, como Asesor Pedagógico de nivel medio, me enfrenta ante el desafío continuo de crear, recrear nuevas estrategias, materiales y programas. En este caso una programación inédita para un paradigma existente pero de reciente auge en el sistema educativo riojano (Argentina).

En esta oportunidad el desafío se plantea en la creación del programa del cual no existe antecedes previos, salvo lineamientos vagos. La sola idea de generar un instrumento para el desarrollo de competencias desde la articulación y la integración apropiada propende el reto.

El "reto" radica entonces en romper con el concepto de evaluación tradicional "estanco", materia a materia, o unidad curricular por unidad curricular, con el que se evalúa actualmente en La Rioja, a pesar de la Nueva Ley de Educación, generando un novedoso, dinámico instrumento que permita apropiada y críticamente evaluar competencias.

Esto ancla en cuanto el aprendiz podría recurrir a diversos conocimientos, y "usarlos" – competencias – en circunstancias que involucre necesariamente el uso no de un espacio en particular si no al menos mas de dos.

Objetivos

General

Diseñar el programa base para el desarrollo del Periodo de Articulación e integración de Saberes (PAIS) y las Propuestas Pedagógicas Alternativas (PPA), en nivel medio para la Provincia de La Rioja, Argentina.

Objetivos específicos

• Diseñar las áreas de espacios curriculares

• Diferenciar en forma y concepto PPA y PAIS

• Construir plan de evaluación de competencias

• Construir plan de intervención de propuesta de superación

• Definir forma del proceso de evaluación integral

• Construir ejes de desarrollo autónomo para PPA y PAIS

Marco teórico

4.1 Análisis de la cultura empírico-profesional

Iniciar en el sistema educativo riojano una forma novedosa de evaluar – PAIS – y de generación de alternativas pedagógicas, – PPA – requiere el análisis de la cultura empírico profesional.

Este debe realizarse a partir de la diacronía. Recordemos que en 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación, donde se revaloriza al docente como profesional, y genera un cambio tanto en el sistema y forma educativa, como en su concepción y paradigma. El cambio fue en paralelo, llevo 10 años "eliminar" gradualmente al sistema establecido por más de un siglo con la Ley 1420. Este fenómeno de innovación fue desgarrado por la sanción de la Ley 26206 de educación, Nacional, solo 3 años después (2006).

En este sentido, no hubo tiempo de acomodación y asimilación, mucho menos de reequilibración de las matrices estructurales docentes.

Ahora bien, la sanción de la Ley 26206 no implico su puesta en marcha, y llevo a la provincia 5 años hasta la sanción de una Ley Provincial, acorde a la anterior pero diferente en muchos sentidos, particularmente en la aplicación de años en primaria y secundaria, (seis de primaria y seis de secundaria según el Ministerio de la Nación; siete primaria y cinco secundaria según el Ministerio de la Provincia). Esta forma se adopta nuevamente en paralelo, conviviendo por segunda vez dos sistemas educativos, con docentes formados, en tres de estos sistemas (surgidos según Leyes 1420 – 1894 a 1993, 24195 1993 a 2006 y 26206 – 2006 y continua en vigencia), esta situación se torna cronotópica[3](Véase De Alba 2007) generando tensiones entre adhesión, aceptación y desconocimiento. A este hecho se suma la falta de creación de diseño de materiales.

En este sentido, Escolano[4](2005, p42-p62) nos señala que gran parte de la dinámica de estabilidad y de cambio se explica por las tensiones existentes entre tres culturas profesionales del sistema educativo: la cultura del mundo académico o universitario, la cultura político-institucional y la cultura empírico-práctica de los docentes en ejercicio. Estas tres culturas responden a lógicas distintas, no siempre comparten sus intereses y se traban en alianzas y conflictos.

Cuando observamos estos conflictos, las coaliciones interpretan las nuevas metodologías otorgando significados y significantes según su conveniencia y formación académica.

Así encontramos quienes homologan "lo que se hacía antes" al nuevo método, sin hacer el cambio conceptual y cualitativo necesario de esta "novedosa" forma. Por ejemplo evaluación integradora (de conocimientos y por consignas en cada "asignatura") como sinónimo de PAIS, (el Periodo de Articulación e Integración de Saberes, evaluación integradora interdisciplinar en área y por competencias)

Resulta idéntico el hecho de propuestas, que resulten ser una alternativa a la realidad del sujeto, pudiendo potenciarse una fortaleza o mejorar una debilidad. Pues les es "imposible" incorporar el hecho de trabajar con fortalezas, siendo la PPA un proyecto de intervención, se retoma un sinónimo a proyecto de mejora y no de aplicación diagnostica de mejoramiento de la realidad.

Pero si consideramos la cultura profesional empírico-práctica[5](Véase Escolano 2005) de los docentes, en particular, podemos entender el conflicto existente y las tensiones por su propia formación. De esta manera encontramos a su vez cuatro grupos o cuatro subculturas a los que llamamos:

A – NORMALISTAS

• a. Pre democrático:

Formados 1976 a 1983: por tanto su formación fue anterior a la preocupación del cambio del currículum, y del debate sobre qué aspecto cambiar y cómo hacerlo. Podemos admitir un grupo que espera que todo esté "dado" que les "digan que hacer".

• b. Democráticos de transición 1983 -1993:

A partir de 1984, con la apertura democrática, las políticas curriculares se preocupan especialmente por el cambio en el currículum. Desde los organismos de gestión provinciales para la educación en el nivel primario y desde el Ministerio de Educación Nacional y los Ministerios Provinciales para los niveles secundarios y terciario no universitario, se revisan los planes de estudio o los currículum, se realizan nuevos currículum con participación de docentes y se debate sobre qué aspectos del currículum cambiar y cómo hacerlo.

Pero en general entendiendo al área o campo disciplinar único, aun no se habla de integración.

• c.  Democráticos de proyectos. 1993 – 2005:

En 1993 se sanciona la ley 24195, cual fuera un cambio paradigmático único en argentina, más allá de los que estuvieran a favor o en contra de esta.

Asistimos así al reconocimiento de la capacidad de la escuela para generar un producto propio. Estamos en presencia de elementos básicos que perfilan, más tarde, la noción de "cultura escolar", entendida como producción original y propia de la escuela. La ciencia escolar, en este estado de definición de la investigación curricular en Argentina, sería el resultado "negativo", una suerte de empobrecimiento de la cultura científica.

• d. Opositores 2005

Desde 2005 una serie de docentes, critican, las formas de vaciamiento de contenidos y la falta de integralidad, una especie de resistencia que se observa en La Rioja particularmente en docentes noveles. Investigación que podría observarse en otra etapa.

4.2. El desarrollo de competencias y su evaluación

Comprendiendo la realidad de las coaliciones, reconocemos la necesidad de "guía" apropiada y crítica para evaluar en competencias e integración. De esta manera podremos romper la idea de "asociar" y transmitir, (una de las ideas básicas de las coaliciones) que cree solo en dar conocimiento a alguien que no sabe.

Este paradigma de pensamiento de "dar conocimiento a alguien que no sabe", también asume el hecho de dividir el saber en elementos "estancos" como biblioratos, (un curriculum por asignaturas sin relacionarlas entre sí) siendo la forma analógica vista de la realidad del modelo transmisivo, secuencial, sistemático y memorístico pensada como un elemento rutinario y repetitivo, donde se asocia aprendizaje a enseñanza y ejercitación, siendo la enseñanza igualada a aprendizaje.

Además de la "división" existe una escasa conciencia de la acción docente como una acción profesional que pudiera unir en la misma labor a los docentes que provienen de estudios distintos bajo la denominación de docentes o profesores.

En consecuencia se platea un horizonte en el que los actores tendrán escaso o nulo interés en comunicarse, siendo este trabajo un instrumento para transformar, y romper estructuras generando nuevas perspectivas.

Por otra parte, recordemos, que sin contenidos temáticos no hay curriculum, por ello debemos entender que el aprendizaje es el eje del curriculum y no el contenido. Siguiendo la afirmación anterior y asumiendo que el aprendizaje en competencias es el eje del Curriculum, entendemos que el fin de las propuestas alternativas pedagógicas (PPA) y del periodo de articulación e integración de saberes (PAIS) es el desarrollo apropiado de competencias.

Entendemos, que sin actividad del sujeto no hay aprendizaje, y que el conocimiento es producto de esa actividad y no de la que realiza solo el docente. De esta manera, podemos asumir que no es lo mismo enseñanza que aprendizaje, ni educabilidad que motivación extrínseca.

En la medida en que colocamos el aprendizaje como eje del curriculum, usar el conocimiento con garantía de éxito, en lugar de los fines del curriculum, se está cambiando la dirección, tomando una actitud radicalmente diferente en lo que concierne a la relación que guardan enseñanza y aprendizaje.

En este momento, al direccionar hacia el aprendizaje, focalizamos en el proceso desarrollado por el/los aprendices, por ende se torna un curriculum centrado en el estudiante.

Para avanzar en la investigación nos planteamos: ¿qué entendemos por competencia? Según el diccionario de la Real Academia de Lengua Española, Competencia es: Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

Es conveniente aclarar que la competencia no es una atribución para hacer algo, legitimidad o atribución a esto. Más como habilidad o posibilidad de hacerlo de manera adecuada.

Así podemos dejar en claro que la competencia debe estar asociada al uso o utilización de conocimiento, de esta manera:

Competencia:

Atendiendo a Goñi (2011) [6]se entiende por competencia el uso del conocimiento para intervenir en un asunto o situación. Capacidad de aplicar, con garantías de éxito el conocimiento para hacer frente a situaciones problemáticas.

Ahora bien, también podemos decir, siguiendo a Pozo (2009)[7], que las competencias son la capacidad de poner en operación los diferentes conocimientos, habilidades y actitudes.

El hacer frente a situaciones problemáticas, usando el conocimiento apropiadamente, buscando el éxito en la intervención a ese problema, será el fin propio de PPA y PAIS.

En consecuencia, observamos que el concepto de competencia alude a tres apreciaciones diferentes:

• a. Hacer algo – b. Conocimiento – c. Contexto

• a. El hacer algo: implica la pericia atribuida por el conocimiento, y las destrezas adquiridas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• b. El conocimiento: lograr hacer algo, implica conocer sobre ello, y para ello deberá poder hacer con el conocimiento el cuanto el contexto fuera el propicio.

• c. El contexto: se hará algo, usando el conocimiento – de manera competente – articulado en un contexto determinado que a su vez interviene en el desarrollo del hacer, forma y situación.

De esta manera, el estudiante lograra aprendizajes significativos, Conocimiento, en este proceso, todo será aprendido, reaprendido y/o destruido, vuelto a aprender.

Este conocimiento debe ser llevado a la práctica, atendiendo las particularidades del contexto en el que el sujeto se formo.

Este sujeto se formo en un contexto en el cual vive, de hecho en muchos casos vivió y además utiliza – hace con el conocimiento.

De esta manera, podemos decir que aplica (usa) en el contexto el "conocimiento" con ciertas garantías de éxito y no es una cuestión menor, tener éxito al momento de "usar el conocimiento". Implicara el discernimiento apropiado y crítico para esta aplicación. Y posterior transferencia inter-contexto y forma.

En este momento, podemos hablar de competencia. Y trabajando de esta forma se construirán las PPA como medio y se evaluara con PAIS.

Así podemos decir que la posibilidad de evaluar (PAIS) y generar proyectos de superación de la realidad (PPA) con competencia, será centrando el curriculum en el aprendizaje. Centrando el curriculum en el aprendizaje será necesario realizar diagnóstico continuo de la propia práctica y de la cultura escolar, con el objeto de comprender la realidad para poder magnificarla y mejorarla.

4.3 El entrenamiento en estrategias de aprendizaje: aprender a aprender

Hablar de aprender a aprender implica también, considerar que para el desarrollo de PPA y PAIS, el docente -centrado en el estudiante- debería poseer las siguientes características:

• a. Conocer a su grupo de aprendices

• b. Seleccionar y proponer tareas que permitan el desarrollo de aprendizajes

• c. Relación Docente – información – estudiante.

• a. El docente debería asegurar el dialogo permanente con sus aprendices.

• b. Informar constantemente del ritmo, forma y seguimiento de los materiales.

• c. Comunicar fechas, y criterios de evaluación

• d. Escuchar atentamente las devoluciones de la práctica, y utilizarlas.

• e. Generar devolución de errores y fortalezas.

• d. Establecer al conocimiento como algo no estático

• e. Enseñar a aprender a aprender.

• a. Todo aprendizaje se inicia ante una situación que aparece como problemática, desde que hacemos contacto con el objeto a aprender.

• b. Estos aspectos determinan la estructura desde la que el sujeto aprende en interacción con un medio social y cultural.

• c. El docente debe conocer el medio social y cultural.

• d. Entonces, podrá "enseñar" desde la didáctica especifica cómo aprender, sobre el objeto en cuestión.

El "aprender", no será suficiente, si lo aprendido no puede ser transferido, por ello debemos tener en cuenta continuamente, cómo aprende el sujeto de enseñanza, y cómo enseñamos a aprender sobre el objeto en cuestión. Recordando que al usar el conocimiento debe hacerlo con ciertas garantías de éxito, haciéndolo competente sobre el objeto estudiado.

4.4. Planificación estratégica

En apartados anteriores hablamos de competencias, evaluar el uso del conocimiento y enseñar a aprender sobre el objeto de enseñanza.

Estamos entonces, ante una situación en la cual no puede ser pormenorizada la necesidad de planificar, preparar la clase, y particularmente partir de un diagnostico apropiado de los estudiantes.

4.4.1. El diagnóstico

El periodo de diagnóstico, dentro del ciclo lectivo, es el más importante de todos, pues en éste descubriremos al grupo de aprendices, sus expectativas, esperanzas, formas de trabajo y competencias previas.

Al momento de enfrentarnos con esta etapa debemos preguntarnos: para mi unidad curricular… en la cual debemos trabajar tales contenidos (que figuran en el diseño curricular del área y año)… los aprendices deberían poseer tal o cuales competencias previas…

Estas ¿existen? ¿Son verdaderas habilidades y capacidades de los aprendices?…

No es un momento de evaluación, es una verdadera investigación que realiza el docente y que será el instrumento para la creación de la planificación anual, otorgando una herramienta indispensable en la selección de contenidos y forma de trabajo.

En claro, será la herramienta con la cual secuenciaremos, racionalizaremos y organizaremos los contenidos.

Ahora bien, si está claro qué es el diagnóstico, podemos hablar de tres tipos o formas de "hacer" el "diagnóstico":

• Diagnóstico de campo en tiempo real: Este es el diagnóstico típico, el que hacemos en marzo, al principio del ciclo lectivo, que generalmente realizamos en pocas semanas para conocer a nuestros aprendices.

• Diagnóstico de campo por referencia: en este caso salimos de las dos semanas de marzo, y trabajamos con la referencia del año anterior, éste se utiliza cuando "paso" de año junto con mis alumnos. (Por ejemplo fueron aprendices en mi clase de 1° año y ahora en 2° continúan, en la misma u otra materia). De esta manera podemos abordar a un diagnóstico amplio pues conocemos a estos aprendices, trabajamos juntos durante todo un año.

• Diagnóstico por referencia: posee la misma modalidad que el anterior, pero en este caso en particular los miembros del grupo no fueron aprendices "míos" el año anterior. Aquí requerimos de un poco más de tiempo, pues será necesarios hacer las preguntas claves de un diagnóstico a nuestros colegas que si fueron docentes del grupo el año anterior.

Entonces: si trabajamos con las dos modalidades anteriores de diagnóstico por referencia, podremos significar de una manera novedosa nuestras prácticas otorgando una agilidad única a la programación del ciclo.

4.4.1 La planificación, la verdadera estrategia.

Buscamos la Síntesis integradora. Deben existir los contenidos pero atendiendo de alguna manera a los intereses de los aprendices: centrar el curriculum en el aprendizaje, asegurando la significatividad didáctica.

Entonces, siendo la construcción del conocimiento una interacción entre lo previo y lo nuevo, debemos tener en cuenta algunos elementos para la selección de los contenidos. A estos elementos se los denomina principios[8]

Principio de Realidad: Este principio es tenido en cuenta al momento de seleccionar contenidos, en esta área. Pues la realidad escolar nos permitirá determinar el alcance del curriculum.

Principio de racionalidad: Es un principio irreductible, pues el caer en repetición y rutina, conlleva directamente a la desactualización tecnológica del alumno y el docente, por ende el conocimiento sería inútil.

Principio de sociabilidad: Teniendo en cuenta el acto y hecho del diagnostico por un lado, que nos permitirá la selección adecuada de los contenidos, este principio debe ser una lanzadera a la socialización y trabajo en equipo de docentes y alumnos, desde los pequeños elementos, hasta los grandes estructurales de la cátedra.

Principio de publicidad: La educación tiene que ser comunicable y controlable.

Principio de intencionalidad: Acordamos con este principio, si no hay retroalimentación… ¿Cómo evaluamos la propia práctica docente? ¿Cómo direccionamos la intencionalidad de la educación?

Principio de organización o sistematicidad: La falta de organización y un sistema adecuado de organización y ajuste, implica la falta de significación entre el conocimiento previo y el siguiente. A su vez genera no solamente la faltante de criterio en el contenido sino entropía generalizada en el sistema educativo y por ende en los educandos. Dejan de ser "comunidad de gente" para pasar a ser "unidades de datos".

Principio de selectividad: En este caso, es de suma importancia la práctica o experiencia del docente, tanto en educación (frente al aula) como en los conocimientos de la materia propiamente dicha, a fin de poder generar un curriculum significativo.

Principio de Actualidad e innovación: La innovación tanto en la planificación como en las tecnologías usadas y adecuadas toman un rol preponderante, pues el acto de no "romper" las fronteras nos hará caer un curriculum inadecuado y obsoleto.

Ahora bien, como docentes, provocamos cambios sustanciales en nuestros aprendices: Recreamos, construimos y reconstruimos teorías.

En consecuencia, estas teorías deben asegurar ciertos elementos[9]para lograr un desequilibrio óptimo con un posterior equilibrio transformado en nuevas habilidades y capacidades que puedan ser aplicadas en diversas situaciones problemáticas, pudiendo dar respuesta exitosa a ellas.

Por lo tanto el conocimiento escolar a enseñar (con la transposición didáctica apropiada) debería cumplir con los siguientes elementos a tener en cuenta:

• 1. Inteligible: Debe tener significado

• 2. Plausible: Tiene que ser reconciliado con los conocimientos previos.

• 3. Fructífero: Debe dar lugar a nuevas formas de ver el problema.

En efecto las estrategias de enseñanza con las que pretenderemos provocar el cambio conceptual suponen dar cuenta de:

• 1. Sacar a la luz las ideas previas.

• 2. Necesidad de crear en el alumno insatisfacción con respecto a las ideas previas.

• 3. Necesidad de evidenciar que el conocimiento previo no es válido porque es resistente.

• 4. Necesidad de introducir una concepción científica que resulta una alternativa a la concepción errónea.

Entonces, el docente a través de la producción de estrategias didácticas de favorecimiento de conflictos y de contradicciones se va a encontrar además con que los aprendices adoptan posiciones aún más generalistas.

En síntesis, podemos decir que en la construcción de nuevos conocimientos, se impone la necesidad de partir del contexto, de la realidad del aprendiz y del docente, con el fin de resignificar una verdadera mediación. En muchos casos, entre estas realidades se abre una brecha que impide cargar de nuevos significados el proceso de enseñanza – aprendizaje; por lo que acortar dicha brecha mediante la utilización de las herramientas que hemos advertido, estimulará a docentes y aprendices otorgando nuevos sentidos en sus prácticas cotidianas. En esta dirección, se apunta a impactar con esta propuesta como forma de trabajo innovador, optimizando los recursos disponibles, de acuerdo a su singularidad.

Para orientar la elaboración del Proyecto Áulico, se propone tener en cuenta los aprendizajes significativos y las teorías integradoras basadas en la arquitectura de la practica (Véase G. Sacristán 1991)[10] y Teoría Socio – Critica (Kemmmis 1988)[11].

Por otro lado será necesario realizar un adecuado esquema de clase, por ejemplo:

Esquema de Clase.[12]

Si bien no se busca el ejercicio programático, el esquema o plan de clase nos dará la oportunidad de direccionar apropiadamente nuestra práctica y que ésta no se convierta en actos espontaneistas.

4.5. Diseño curricular aplicado por competencias

Como mencionamos anteriormente, en la construcción de nuevos conocimientos, se impone la necesidad de partir del contexto, de la realidad del alumno y del docente, con el fin de resignificar una verdadera mediación.

Para lograr esta construcción, debemos recordar y tener presente el contexto de nuestros aprendices, para que puedan usar con cierta garantía de éxito el conocimiento. Siguiendo a Sergio Tobon (2009)[13], para llevar a cabo el curriculum en competencias, tendremos en cuenta los siguientes pasos:

• a. Construir el mapa de competencias buscando los elementos pertinentes del currículo y plan de estudios, acorde a la caracterización lograda en el diagnóstico.

• b. Buscar competencias básicas del ciclo – año y adecuarlas a la realidad – necesidad.

• c. Crear espacios de reunión con colegas, para analizar las competencias. Trabajar solo no es la medida apropiada.

• d. Diseñar módulos y nodos problematizadores.

• e. Diseñar las estrategias didácticas y de valoración.

• f. Elaborar los módulos y materiales didácticos necesarios, recordando que estos requieren significatividad logia y psicológica.

Podemos decir entonces, que siguiendo estas recomendaciones estamos listos para construir adecuadamente nuestro plan de competencias. Esta construcción nos permitirá seleccionar adecuada y críticamente las competencias deseadas a desarrollar y además estrategias superadoras de las debilidades observadas en la realidad. Posteriormente y bajo este plan estratégico de competencias podremos evaluar a los aprendices de una forma novedosa y hasta "divertida".

Metodología

5.1. Tipo de diseño

La característica de una investigación depende del propósito que se pretende alcanzar. Estas son determinantes para el nivel de complejidad de la investigación el tipo de estudio que se intenta desarrollar[14]

En este sentido, optaremos por un criterio de investigación por objetivos, pues clasifica a la investigación de acuerdo al objetivo que se pretende. Atendiendo a este criterio se optara por un Estudio mixto de investigación: Exploratorio – Descriptivo.

El estudio exploratorio "busca" hechos. Se utiliza en escenarios en las que usualmente no se dispone de información. Este tipo de situaciones se inicia con un estudio exploratorio, con la intención de "preparar el terreno". Siendo ideal en el caso que tratamos en este trabajo.

Ahora bien, no será suficiente con preparar el terreno, será necesario generar un estudio descriptivo, que permita la descripción de eventos, situaciones representativas, para el diseño de las PPA y PAIS.

• Paradigma de investigación

Como objetivo de este trabajo, trataremos de explorar y describir fenómenos que permitan desarrollar el diseño de las PPA y PAIS, lo cual será correlativo al paradigma que se utilice.

Se abordara la investigación desde un enfoque cualitativo, entendiendo que el proceso metodológico apunta a la resolución del problema de investigación, basándose en la comprensión de la especificidad del objeto.

Pero teniendo en cuenta a Yuni (2005 Pág. 83), el monismo metodológico, queda de lado, además, las particularidades del objeto de investigación requieren adaptaciones del método científico. Entonces podemos hablar de múltiples metodologías, que dependerán del objeto en estudio.

Entonces, trabajaremos bajo el enfoque del paradigma de investigación: Cualitativo, pero será complemento e instrumento un proceso cuantitativo[15]

Si analizamos las diferencias entre la investigación cualitativa y cuantitativa, la primera centrada en la fenomenología y la comprensión, y la segunda en el positivismo lógico podemos interpretar por qué la investigación cuantitativa como "objetiva" será instrumento de la cualitativa como "subjetiva".

Buscamos datos ricos y profundos y la posibilidad del holismo, orientado al proceso, pero nos interesan además los resultados.

Buscamos la propensión a "comunicarnos" con los sujetos del estudio, preguntar y responder pero sin limitarnos en ninguno de los casos.

5.3. Descripción de la institución y el tipo de curso a los que se destina el programa.

5.3.1. Institución: Establecimientos escolares de nivel medio de la educación formal en la Provincia de La Rioja

5.4. Descripción del tipo de programa seleccionado.

5.4.1. Diseño de materiales

El objetivo de este trabajo consiste en diseñar los instrumentos necesarios para aplicar apropiadamente el Periodo de Articulación e Integración de saberes (PAIS) y las Propuestas Pedagógicas Alternativas (PPA) como instrumentos de aplicación.

5.4.2. Descripción del proceso que se va a seguir en la elaboración del programa.

Para lograr este material, será necesario en primera instancia diseñar las áreas de espacios curriculares.

Hablamos de trabajar, evaluar y crear por competencias, además recordando a Tobon (2009)[16], solos, no es la medida adecuada (es decir debemos trabajar en equipo no individualmente), para evitar esta soledad se diseñaran cuatro áreas educativas, siendo cada una un conjunto de unidades curriculares comunes.

Lograda la construcción de las áreas, será necesario definir cabalmente PPA y PAIS, diferenciando uno de otro en concepto y forma.

Entonces, superado el problema conceptual y de forma, se podrá generar un plan de evaluación por competencias conjuntas de las unidades curriculares de cada área y plan e intervención de propuestas de superación.

Esto nos dará pie para formular el proceso de evaluación integral por área y posteriormente el material de desarrollo autónomo para las PPA y PAIS.

Resultados

• . Áreas de espacios curriculares

Atendiendo a la grilla curricular, en sus cinco orientaciones (ver anexo 1), debemos proponer una distribución en áreas de espacios curriculares que permitan la interdisciplinariedad constructiva por un lado y por otro que estas se sustenten a partir de las singularidades de las unidades curriculares y el desarrollo de competencias comunes.

Por ello, las áreas serán

• 1. EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

• 2. PERSONA Y SOCIEDAD

• 3. CIENCIAS EXACTAS, NATURALEZA Y TECNOLOGÍAS

• 4. CIENCIAS ECONÓMICAS Y CONTABILIDAD

Ahora bien, esta disposición en cuatro áreas será relevante y general a todas las modalidades de nivel medio (secundario), pero debemos analizar cada modalidad a partir de sus "individualidades" y orientación, decidir la forma y aplicación de las áreas:

Modalidad: educación física

De esta manera la distribución de espacios curriculares en la modalidad de educación física será:

La modalidad de educación física, en su singularidad no requiere el área de ciencias económicas y contabilidad. Economía será parte del área de persona y sociedad, entendiendo a la economía y afines como ciencias sociales.

En particular en 5° año, matemática no seria la única integrante de su área. No tendría sentido el trabajo con PPA y PAIS, por ello trabajara en articulación y sustento en proyecto y taller.