Biografía escolar y práctica docente en educadores de nivel medio de adultos

Biografía escolar y práctica docente en educadores de nivel medio de adultos

Numerosa es la bibliografía que plantea la incidencia de la propia biografía escolar de los docentes en las prácticas que implementan. Esta transpolación de las representaciones construidas como alumno a las situaciones que se viven como docentes estaría fundada por la permanencia dentro del contexto escolar, de manera tal que, la institución en la que se ejerce la docencia tendría similitudes que favorecerían el mecanismo.

Sin embargo, el educador de adultos encuentra frente a sí a alumnos muy diferentes a lo que ese docente fuera y un encuadre de trabajo y una institución peculiares. Ante esta situación la pregunta que guía el presente trabajo se refiere a si práctica docente de los educadores de adultos está condicionada de manera especial por las representaciones sobre el docente y el alumno que los profesores han construido a lo largo de su biografía educativa, por las reelaboraciones de las mismas realizadas durante la trayectoria docentes o por el alumno concreto y las condiciones particulares en las que se desarrollan esas prácticas.

Pregunta que surge de la propia trayectoria en la educación de adultos y de la constatación de ciertas constantes que mueven a profundizar en el tema.

En la cotidianeidad, se observa que las propuestas didácticas implementadas por los docentes no siempre son adecuadas para el alumno adulto a las que están destinadas o no atienden a sus condiciones particulares. En algunos casos, se trasladan a la modalidad contenidos y actividades tal como se implementan en el nivel medio para adolescentes; en otros, la propuesta parece dirigirse nostalgiosamente a grupos del pasado con los que "sí se podía trabajar". En general, los enseñantes no pueden fundamentar sus decisiones en los conocimientos adquiridos durante la formación de grado o en servicio y parte del cuerpo docente está conformado (como en todo el nivel en general) por profesionales que carecen de formación específica y por quienes no la ha actualizado desde su graduación.

Por otra parte, los alumnos de esta modalidad presentan requerimientos específicos: los mayores tiene dificultades laborales o familiares para asistir regularmente o contar con tiempo extra-clase para el estudio; los más jóvenes, tienden a reproducir actitudes y conductas que no fueron exitosas en su escolaridad anterior. En ambos casos, la propuesta metodológica no facilita la superación de las dificultades y los índices de desgranamiento llegan (o superan) a la mitad de la matrícula.

Atendiendo a esta situación, es necesario indagar los fundamentos de las prácticas docentes implementadas por los educadores de adultos y su pertinencia atendiendo a las necesidades y características del grupo de alumnos con quienes trabajan.

Se entiende por Práctica docente el conjunto de acciones desarrolladas por el profesor con la intención de provocar cambios duraderos en la conducta de sus alumnos. La práctica docente, como toda práctica social, se entiende condicionada social e históricamente, lo que determina (aún con márgenes de libertad) su producción. Esta idea sienta las bases para comenzar a problematizar esa práctica educativa a partir del concepto de habitus como primer elemento analítico.

Bourdieu defines al habitus como: "sistema de producción de prácticas" y … "sistema de esquemas de percepción y de apreciación de las prácticas."[1]

Y agrega: "El habitus, que es el producto de condicionamientos sociales asociados a la condición correspondiente, hace corresponder un conjunto sistemático de bienes y de propiedades, unidos entre ellos por afinidad de estilo (…) retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de elección de personas, de bienes, de prácticas. Al igual que las posiciones de las que ellos son producto, los hábitus están diferenciados; pero, también son diferenciantes. Distintos, distinguidos, ellos son también operadores de distinción: ponen en juego principios de diferenciación diferentes o utilizan de modo diferente los principios de diferenciación comunes."

"Estructuras estructuradas, principios generadores de prácticas distintas y distintivas (…) los habitus, estructuras estructuradas, son también estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y división, de gustos, diferentes. Producen diferencias diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar." Cuando las diferencias, afirma Bourdieu, "son percibidas a través de sus categorías sociales de percepción, de sus principios de visión y división, las diferencias en las prácticas, los bienes poseídos, las opiniones expresadas se vuelven diferencias simbólicas y constituyen un verdadero lenguaje. Las diferencias asociadas a las diferentes posiciones, es decir, los bienes, las prácticas y sobre todo las maneras, funcionan en cada sociedad, como el conjunto de fonemas de una lengua o de un conjunto de rasgos distintivos y de separaciones diferenciales constitutivos de un sistema mítico, es decir, como los signos distintivos.(…) Las distancias son predictivas de reencuentros, de afinidades, de simpatías," de lo que puede derivarse que las personas que ocupan diferentes posiciones en el espacio social tienen pocas oportunidades de encontrarse físicamente y, si se encuentran "no se entenderán, no se comprenderán verdaderamente y no se gustarán mutuamente.[2]

Sin embargo, la escuela podría concebirse como un campo específico dentro del espacio social donde tal proximidad se vuelve posible. Esto dejando expresas las limitaciones de tal afirmación y recordando la existencia de circuitos educativos diferenciados. Ahora bien, incluso estos circuitos no son homogéneos en su seno, ya que muestran diferencias entre docentes y alumnos, lo que daría lugar a las situaciones de incomprensión y disgusto mutuos a los que alude al autor.

Aquí podríamos pensar en situaciones que van desde la maestra o profesor de escuela urbano-marginal a ese mismo docente en una escuela de elite. Podríamos imaginar la situación del docente de nivel medio de adultos, egresado universitario, con ingresos que lo colocan en la clase media, incluso en su nivel superior, como es el caso de algunos profesionales, productores agropecuarios y comerciantes; que tiene incorporado ese "sense of one"s place" que le permitió sentirse a gusto en el sistema educativo y que, probablemente, pueda sentirse hoy a disgusto con un grupo de alumnos que fracasó, generalmente, en todas las etapas anteriores de ese sistema; que no comprendió el "sentido del juego", ni lo que se juega, ni la manera de jugarlo.

Bourdieu reconoce a las afinidades de hábitus (traducidas en simpatías o antipatías) y al sense of one"s place como las bases de las relaciones duraderas, pero, también de las posibilidades de ser aceptado como parte de un grupo. De allí podríamos sospechar que a estos alumnos, vividos como diferentes, distintos, lo que nunca se fue ni sería, las vías que se dejan para "ser parte" son estrechas; más allá de los discursos a cerca de "comunidades" educativas.

Pero, y esto constituye una disquisición importante, el habitus no constituye solamente un esquema de percepción y clasificación, sino también, un esquema de acción. En este sentido, no puede interpretarse con la inmovilidad del esquema gestáltico, sino más bien, con las posibilidades de transformación en función de la situación del esquema piagetiano, lo que establece (aunque con límites) sus márgenes de libertad.

En el sentido piagetiano, el esquema, que genera la serie de acciones necesarias para el logro de un objetivo está compuesto por reglas de acción, anticipaciones, invariantes operatorios (conceptos-en-acto y conocimientos-en-acto) y por inferencias, indispensables para la puesta en funcionamiento del esquema en una situación particular. Es por ello que un esquema no es un estereotipo, sino una función temporalizada de argumentos, que permite generar series de diferentes acciones y de recogida de información en función las características particulares de la situación.

El esquema de acción es un mecanismo económico en la medida en que permite enfrentar las situaciones mediante formas de respuesta probadas y elude la necesidad de reflexión y deliberación respecto a su eficacia o intencionalidad. En función de esa economía, estas estructuras son resistentes al cambio, lo que supone un mecanismo de negación de aquellos datos de la realidad que forzarían a su modificación.

Gimeno Sacristán advierte sobre la presencia de esquemas de elaboración social, termino con el cual se refiere a las "estructuras orientadoras de la acción de los miembros que comparten los mismos hábitos. Esos esquemas sociales compartidos refuerzan y amparan la solidez de los esquemas de acción de los profesores (individuales), dando estabilidad a prácticas coherentes y constantes en el tiempo, dotando de congruencia a las acciones individuales entre sí, incluso diferenciando estilo de acciones y de prácticas. El habitus proporciona economía y garantiza continuidad."[3]

Ahora bien, la estabilidad sólo es posible a condición de que la negación de la necesidad de cambio no produzca una inadecuación absoluta. Lo que se demarcan son límites dentro de los cuales el cambio es pensable, aceptable, tolerable; pero, posible al fin.

Y la posibilidad podría abrirse por una doble vía: la apropiación de conocimientos teóricos que permitan el cuestionamiento de lo que se hace; pero, fundamentalmente, la experiencia, que confronta los esquemas con sus límites.

Perrenoud relativiza la primera opción. El autor se refiere a la competencia del enseñante como: "la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento." Y agrega: "Recursos no vienen de la formación inicial, ni siquiera de la formación continua. Algunas se construyen durante la práctica, por acumulación de " saberes de experiencia " o por la formación de nuevos esquemas de acción, enriqueciendo o modificando lo que Bourdieu denomina el habitus." [4]

Gimeno Sacristan, sin embargo, deja abierta la opción teórica: "El saber sobre el hacer no capacita para saber hacer con seguridad, obviamente, pero cuando el hacer del que se trata se refiere a acciones complejas con opciones posibles, el saber sobre el hacer da perspectiva, claridad, discriminación y buen juicio. Sería torpe y mutilante creer o desear que el mundo de las representaciones de las acciones, y todos los saberes que en torno a las mismas cabe relacionar, se limitase a saber ejecutar acciones, que es la opción más practicista al tratar la convivencia de la relación entre el pensamiento y la acción en educación."

"El saber sobre algo es valioso (…) como dotación de puntos de vista para la acción contextualizada, más racional y más ética. Esta perspectiva es válida para cualquier experiencia de formación o aprendizaje, incluida la formación de profesores"[5]

Respecto a esta última, en el contexto del presente trabajo se entenderá a la Formación docente como la específicamente recibida de manera sistemática dentro del Sistema Educativo Formal, incluyendo tanto la formación inicial como la que se realizara, posteriormente, en servicio. Supone en bagaje de conocimientos teóricos que requiere ser integrado a los conocimientos prácticos y validado a través de la experiencia individual. Como antes se expuso, no puede ni debe obviarse, ya que en el saber científico, el docente podrá hallar bases firmes para justificar sus creencias y transformarlas en conocimientos que le permitirán guiar sus acciones de manera más acertada y segura.

En otros términos, el conocimiento pedagógico adquirido durante el proceso formal de formación docente, debe ser reconstruido a partir de su interacción con el conocimiento experiencial e integrarse a los esquemas de pensamiento del profesor. Pero, las condiciones de trabajo, la cultura institucional, las relaciones entre pares, las características de los alumnos, las presiones por cambios acelerados, etc. suelen someter a docente a tensiones que moverán respuestas menos reflexivas y cuyas raíces se hallan en los habitus.

Es que, lo que un docente es y lo que un docente sabe comienzan a construirse desde épocas mucho más remotas que la universidad o el establecimiento Terciario. De allí la necesidad de relevar datos de la incidencia de las primeras etapas formativas, las correspondientes al primer contacto que se realizó con el que sería luego el lugar de trabajo y a los años transcurridos allí como alumnos.

Definimos con Alliaud a la Biografía escolar del docente como la "experiencia escolar docente vivida por quienes actualmente se desempeñan como docentes. El contenido de lo aprendido en experiencias de aprendizaje sucesivas, cotidianas y prolongadas en el tiempo, conforma esquemas de pensamiento y acción que organizan el presente." [6]

¿Qué es lo que se aprende? Ana Quiroga habla de aprendizajes explícitos e implícitos: "En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenidos o en una habilidad; aprendemos la fecha de la independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero, la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante."[7]

Los años transcurridos en el seno de establecimientos educativo, significan la inmersión en la cultura escolar con sus normas y reglas explícitas e implícitas, actitudes, creencias, costumbres, rutinas, ritos, símbolos, sistemas de premios y sanciones, modelos de docente y de alumno, de estilos educativos.

En ese proceso de internalización, se construyen esquemas sobre la vida escolar y se elaboran creencias sobre lo que el conocimiento es y la forma en que se enseña y se aprende y sobre el sujeto que aprende.

Los presencia de docentes modélicos, cuyo desempeño ha sido especialmente valorado en la propia escolaridad; las características del grupo familiar y sus expectativas respecto al aprendizaje; las particularidades de la institución a la que se asistió; las experiencias positivas y negativas, van configurando una forma de ser docente y de ver la escuela.

Ante esto Alliaud advierte que similitud entre las condiciones estructurales entre la escuela vivida como alumno y la escuela en la que se trabaja, facilita que "aquello que se aprendió en la experiencia mientras se vivió, tienda a reproducirse o a manifestarse en las condiciones presentes, debido a esta homología estructural existente. Pero, por supuesto, no se trata de una relación mecánica, sino que intervienen en este proceso las condiciones del presente, como también las experiencias vividas por los sujetos a lo largo de sus trayectorias biográficas."[8]

El análisis de la biografía escolar del docente es un proceso de reconstrucción del proceso inicial de elaboración de la identidad profesional procurando explicitar el contexto social, cultural, político y organizativo que propuso el campo de opciones posibles a través de complejas internalizaciones. Pero, atendiendo a que esa reconstrucción la realiza un sujeto que se encuentra en una situación y contextos específicos: es un docente que desempeña su tarea en una escuela particular y, desde allí, recorta, prioriza, significa, las experiencias que narra.

Ahora bien, la mayoría de los autores señala que el peso de la biografía escolar del docente es mayor en las etapas iniciales de la vida profesional, lo cual indicaría que existen en forma posterior factores que comienzan a tener relevancia y que determinan cambios en los docentes y la manera en que desarrollan sus prácticas.

Por ello, algunos autores prefieren hablar, más que de una biografía escolar en términos de pasado, de una trayectoria; lo que indica una continuidad en el tiempo entre el docente como alumno y el docente como enseñante.

Sin embargo, interesa aquí discriminar la incidencia en términos relativos sobre las prácticas del aprendizaje durante la trayectoria profesional, haciendo referencia en este caso a la formación docente que se produce como resultado de lo que acontece cotidianamente en las aulas.

Esto porque, a pesar de que el sentido común suela diferenciar al que aprende de quien enseña, éste último nunca deja de formarse en su oficio, directamente en su lugar de trabajo, con sus alumnos, compañeros y directivos, en un aprendizaje que se diferencia del aprendizaje formal y que va más allá de la aplicación de los saberes pedagógicos adquiridos.

Alliaud invita a: "considerar a la docencia como una actividad que requiere, además de conocimientos y estrategias metodológicas, un aprendizaje de oficio ligado directamente con la acción que sólo acontece en la medida que se realiza; el maestro aprende a enseñar enseñando…"[9]

Más allá de los innumerables intentos tecnocráticos, y por sobre el facilismo o la inseguridad por las cuales algunos docentes hayan intentado llevarlas a la práctica, la aplicación de recetas técnicas chocará siempre con una realidad compleja que sólo puede ser atendida desde el lugar mismo y que requerirá adaptaciones y respuestas creativas Sólo que no siempre se logran; sobre todo, como se dijera anteriormente, ante situaciones que resultan desestructurantes.

Aquí adquieren importancia los saberes prácticos, surgidos de experiencias anteriores exitosas; la influencia de los pares con quienes se han compartido o quienes han pasado situaciones similares; las pautas de percepción y acción internalizadas. "El saber apoyado en la experiencia se constituye en un "saber de referencia" que "es la expresión de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de él mismo" [10]

De todo lo expuesto hasta aquí, se deriva el interés por analizar los pesos relativos que sobre las prácticas tienen habitus y formación y las posibilidades y límites de la adecuación de la acción a los contextos concretos.

Por otra parte, como bien lo plantea Alliaud, existe una abundante bibliografía referida a la biografía escolar y la trayectoria docente; pero, pese a la importancia que se les adjudica, difícilmente se encuentran investigaciones empíricas al respecto y los trabajos se limitan a la reflexión sobre el tema. Este escaso aval empírico de las afirmaciones genera incertidumbre, si bien no respecto a la lógica de las afirmaciones, sí sobre la incidencia de las distintas fuentes del saber docente sobre las acciones concretas de los mismos.

De allí que se opte por un diseño descriptivo-explicativo que nos permita acercarnos a los hechos concretos, caracterizarlos y, a través suyo, volver a la teoría para construir una explicación de lo hallado.

En este sentido, Bourdieu, quien considera al mundo social como conformado tanto por estructuras objetivas como por representaciones de los sujetos, ambas productos de una génesis histórica, deriva de esta consideración requisitos metodológicos para el abordaje de lo social:

• la relación dialéctica entre subjetivismo y objetivismo;

• la consideración de los procesos de producción y génesis de aquello que se nos presenta naturalizado; y

• el enfoque del mundo social en tanto estructura de relaciones invisibles.

Agrega a esto una condición: "no se puede asir la lógica más profunda del mundo social, sino a condición de sumergirse en la particularidad de una realidad empírica, históricamente situada y fechada, pero para construirla como un "caso particular de lo posible", según las palabras de Bachelard, es decir, como un caso que figura en el universo finito de las configuraciones posibles" [11]

Un recurso para sumergirse en cada "caso particular de lo posible" es utilizar la perspectiva biográfico-narrativa. Como lo indican Álvarez, Porta y Sarasa, "La perspectiva biográfico-narrativa permite reconstruir y reorganizar a la experiencia a través de los relatos, atribuyendo significados al pasado con referencia al presente y a las concepciones personales. Los sucesos se enmarcan en contextos sociales, culturales e institucionales que les dan sentido y se interpretan en función de la interacción del individuo con el medio. (…) Las historias de vida y la investigación narrativa constituyen un campo de investigación que apunta a la dimensión personal de las ciencias sociales.[12]

Analizar la construcción de la práctica profesional docente implica pensar en un recorrido vital y en el contexto de relaciones sociales que fueron tejiendo la trama vincular en la que fueron realizándose las construcciones que hoy se ponen en acto en cuanto a formas de comprender el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento, la evaluación, el sujeto que aprende.

Significa desandar el camino para analizar si las decisiones tomadas en el aula son producto de posiciones pedagógico–didácticas, basadas en el conocimiento adquirido durante el proceso de formación docente de grado o en servicio o si los marcos sobre los que sustentan sus prácticas son del orden de lo implícito.

Es, asimismo, preguntar cómo se ha ido modelado la estructura de sentidos a lo largo de la trayectoria dentro del sistema educativo y cómo es recreada y resignificada en la interacción con los otros.

Una variedad de elementos analíticos son diferenciables, aún cuando en la práctica se presenten como un complejo total. Sobre ellos se ha indagado en las biografías de un grupo de docentes de nivel medio para jóvenes y adultos, entendiendo a las mismas como una mirada al pasado desde el presente como memoria y reconstrucción de los sucedido desde un rol y una situación específicos.

Tras el trabajo de campo, es posible afirmar que la construcción de la práctica tiene un origen y una trayectoria y supone una serie de disposiciones y representaciones adquiridas en el trayecto vital que comienza en la familia y durante la incorporación a un campo social específico, la escuela, dotado de lógicas y relaciones específicas. El desarrollo de la tarea en un medio similar; pero, en un contexto socio-histórico necesariamente diferente, lleva a una modificación de estas representaciones iniciales.

Por lo tanto, la construcción del rol comienza en épocas tempranas, basada en las actitudes de la familia hacia la escuela. La aspiración y los esfuerzos realizados por la familia para que los hijos alcancen un nivel educativo superior a la de los padres aparecen en el recuerdo como de un peso mayor que el capital cultural que pueda incorporarse en su seno o brindar posibilidades de acompañamiento a la escolaridad.

El proceso continúa sobre la base de las representaciones construidas durante el propio pasaje como alumno por el sistema educativo, mediante la incorporación aspectos no reflexivos y que rara vez son reconocidos con fuentes de los propios actos.

En este proceso histórico tienen su peso recuerdos individuales de éxitos y fracasos, de maneras en que se fue percibido y se construyó una autoimagen como alumno, de docentes memorables que dejaron una marca que se evidenció luego en la opción vocacional y en la manera en que se lleva a cabo la tarea.

En esa trama histórica, el nivel primario se presenta con una fuerte connotación afectiva, en la que se presentan docentes asociadas a figuras y sentimientos propios de la trama familiar y a las que se evoca con calificativos tales como dulces, tiernas, rectas, justas, buenas… También se asocia al nivel el contenido moral de la formación de la personalidad.

En el nivel medio surgirán los docentes que contribuyeron a la identidad profesional. Aún cuando se niegue esta influencia, en la mayoría de los docentes, la asignatura que dictaba el profesor evocado coincide con el contenido de su formación profesional de grado y con la asignatura que dicta en la actualidad.

No dejarán, en general, la misma marca los docentes universitarios y el nivel superior se evoca, más bien nostalgiosamente, como un paraíso perdido de fervor intelectual que nos deja con la sensación de que parecieran sentirse encerrados en una actividad de simple reproducción, lejana de la posibilidad de construcción de conocimiento. Es notorio el reflejo de políticas de larga data que favorecieron la construcción del rol docente como simple reproductor de las elaboraciones de los expertos.

A pesar de este importante peso de lo biográfico, también es posible advertir que, quienes han realizado procesos importantes de formación en el área educativa (tanto inicial como en servicio) aparecen como dotados de mejores instrumentos para introducir modificaciones en su accionar y dar respuestas a los cambios históricos y a los grupos individuales. Hay un proceso de adaptación de saberes disciplinares y pedagógicos cuando son interpelados por la presencia de los otros, en un proceso en el que teoría y experiencia concreta someten a los esquemas de acción a una confrontación con sus limitaciones que promueve su modificación.

Por otra parte, Perrenud advierte sobe el mayor peso en este proceso de la experiencia que lleva a la elaboración de "saberes de experiencia" que modifican los esquemas de acción y enriquecen el habitus. Este proceso se hace evidente cuando se advierte que los docentes con una larga trayectoria en la modalidad, aún sin formación docente, logran mejores resultados que quienes han ingresado recientemente (independientemente de su antigüedad docente total). Pero, es posible señalar que esta afirmación sólo es válida cuando hacemos referencia a una muy larga trayectoria, de lo cual se deduce que los esquemas de acción son relativamente estables y resistentes y son modificados por su confrontación con la realidad en un proceso que tiende a dilatarse.

En síntesis, podría decirse que la labor docente supone la apropiación de una tarea y su perfeccionamiento y actualización constante en un contexto que, yendo más allá de los conocimientos pedagógicos que pudieran requerirse, está sujeto a condiciones institucionales y sociohistóricas. Proceso que enraiza en las posibilidades y posicionamientos familiares, toma modelos cargados de afectividad de las primeras experiencias educativas, orienta (o no) hacia el conocimiento y su búsqueda posteriormente y resulta siempre un proceso inconcluso.

Para concluir, retomemos las palabras de Martín Porta: "Si las identidades en tanto identidades sociales se construyen y reconstruyen, necesariamente este proceso de interacción entre subjetividad y estructura social se da en la práctica. Es en ella, en conexión directa con el habitus como estructura de sentidos sociales incorporados y reorganizados a través de las trayectorias sociales, en la que se ponen en juego saberes cotidianos, saberes disciplinares y capacidades de acción en tanto herramientas mediadoras. (…) la práctica profesional nos habla de las experiencias de los Graduados, de sus trayectorias y saberes como pasado y memoria, pero también como posibilidad de adaptación o no a los nuevos escenarios institucionales en los que les toca desempeñarse profesionalmente. (…) Modelos del "ser docente" como estructurantes de la práctica, aprendidos o imaginados por los actores, son reconstruidos y sometidos a reflexión en el proceso de búsqueda de sí mismo."[13]

BIBLIOGRAFÍA

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Álvarez Uría, Fernando (1995). Escuela y subjetividad. En: Cuadernos de Pedagogía Nº 242

Alliaud, Andrea (2000). La biografía escolar de los maestros. Una propuesta de abordaje. En: Revista Propuesta Educativa, año 10, núm. 23, FLACSO/Novedades educativas.

Alliaud, Andrea (2007). La biografía escolar en el desempeño de los docentes. Documento de Trabajo N° 22 del Seminario Permanente de Investigación de la Escuela de Educación de la UdeSA

Alliaud, Andrea. El maestro que aprende. En: Ensayos y Experiencias, Año 4, Nro. 23, Mayo-junio 1998, Buenos Aires, Novedades Educativas

Bourdieu, Pierre (1978). El racismo de la inteligencia. En Sociología y Cultura. Grijalbo. México

Bourdieu, P. y Saint Martin, M. (1998). Las categorías del juicio profesional. En Revista Propuesta Educativa, año 9, núm. 19, FLACSO/Novedades educativas.

Bourdieu, Pierre (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI Editores, Madrid.

Bourdieu, Pierre (1993). Cosas dichas. Gedisa, Barcelona.

Gimeno Sacristán, José. (1998). Poderes inestables en educación. Morata, Madrid.

Perrenoud, Philippe. La formación de los docentes en el siglo XXI. Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra. Obtenido el 01/03/11 de http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001 /2001_36.html #Heading2

Porta, Martín. Identidades, prácticas y trayectorias sociales http://www.perio.unlp. edu.ar/ojs/index.php/question/article/viewFile/463/387

Sarlo, Beatriz (1998). La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Planeta. Bs. As.

Rivas Florez, J. (2007) Vida, experiencia y educación: la biografía como estrategia de conocimiento en Sverdlick, I. (comp.): La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Noveduc, Bs. As.

Autor:

Stella Reginatto

[1] Bourdieu, P. (1993). Pág. 134

[2] Bourdieu, Pierre (1997). Pág. 33 a 35

[3] Sacristan, J. (1998) Pág. 102

[4] Perrenoud, P.

[5] Gimeno Sacristan, J. Op Cit pág. 68

[6] Alliaud, Andrea (2000). Pág. 89

[7] Quiroga, Ana; citada por Alliaud, Op. Cit. Pág. 89

[8] Alliaud, A. (2000) Pág. 11

[9] Alliaud, A. (1998) Pág. 1

[10] Leray (1995) Citado por Alliaud, A. (1998) Pág. 2

[11] Bourdieu, P. (1997). Pág. 25

[12] Álvarez, Z., Porta, L., y Sarasa, M. (2010). Pág. 7

[13] Porta, Martín. Pág. 8