Reseña del libro -Lingüística Cosmológica-

Introducción

Como maestro de Lengua y Literatura del nivel medio, he podido comprobar que las mejores estrategias y actividades son las que se realizan en base a texto concretos. Los estudiantes encuentran utilidad a las unidades lingüísticas cuando están contextualizadas. También es un estímulo y ejemplo para que se produzcan textos semejantes con características diferentes. Una muestra de esto es el gran interés que los alumnos muestran por la lectura de narraciones como cuentos y novelas. Les sirve, además, de recursos para las distintas exposiciones.

En ese sentido, la reseña del libro Lingüística Cosmológica que presento a continuación busca identificar en él nuevas estrategias para abordar el texto en sus diferentes dimensiones como una manera de desarrollar las competencias intelectuales y lingüísticas en todos los actores del proceso enseñanza–aprendizaje. Esto se hace por medio de las lecturas de los diferentes capítulos del libro, en especial del capítulo doce, donde se presenta la propuesta del autor.

El libro Lingüística Cosmológica del Dr. Gerardo Roa, dominicano, está compuesto de doce capítulos que van presentando problemáticas encontradas en las aulas, y sus posibles soluciones. En el trabajo que presento la división estructural consta de trece apartados y una conclusión. En cada uno de ellos, excepto en el primero, se describe la temática general de cada capítulo del libro, su propósito y una apreciación personal del mismo. En algunos casos se consultaron fuentes externas para comparar concepciones.

En general, son doce reseñas, poniendo especial atención en la del primer capítulo, por considerarlo prerrequisito para la comprensión de los demás, y en las seis últimas (a partir del capítulo VII), por ser los recomendados para la ocasión. Se ha querido presentar las reseñas en forma conjunta y no como textos separados, porque de esta forma se puede ver cómo cada una es resultado de la otra, sin requerir un mayor esfuerzo del lector. Se ha seguido el modelo APA para el formato general del texto.

Reseña del libro

Roa Ogando, G. A. (2013). Lingüística Cosmológica. Santo Domingo: Soto Castillo.

Objetivo y contenido general del libro

El libro lingüística cosmológica del Doctor en Lingüística y catedrático de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, Gerardo Augusto Roa Ogando, en 12 capítulos y un apéndice, recogidos en 300 páginas, analiza las deficiencias encontradas en el discurso científico de las tesis de los egresados del programa de maestría en Lingüística de dos universidades dominicanas. En ese orden, ofrece un conjunto de estrategias aplicables a cualquier nivel de la enseñanza, pero dirigidas específicamente a las clases de grado y postgrado. Esas estrategias buscan de manera metodológica combatir las precariedades encontradas.

La propuesta nace de sus experiencias en las aulas y en investigaciones previas que lo llevan a descubrir que los que egresan de los programas de letras no alcanzan las competencias intelectuales y lingüísticas para producir un discurso científico coherente. A este punto, agrego que tampoco podrían producir un discurso artístico o ecléctico con eficiencia.

En palabras del autor (2013: 20) en la introducción del libro precisa que el fin perseguido al ofrecer una investigación de dicha amplitud y envergadura es "ofrecer alternativas dirigidas al desarrollo de competencias idóneas para la búsqueda, el análisis, la comprensión y la producción de textos científicos en el nivel universitario, como una garantía colateral al desarrollo de las capacidades propias de la categorización conceptual".

Por lo que señala este propósito se infiere una posible disfuncionalidad de los métodos aplicados en la actualidad para el desarrollo de capacidades esenciales, puesto que el producto obtenido no presenta las competencias ni características esperadas. Dicha realidad demanda la búsqueda de métodos eficientes que le den solución. Por eso, este libro en cada momento de su estructura promueve la búsqueda de estrategias capaces de lidiar con los diferentes tipos de problemáticas.

Capítulo I

El discurso científico en las tesis de lingüística en dos universidades dominicanas

Los hallazgos que originan la investigación se presentan en el capítulo uno del libro. En 31 páginas, después de estudiar 27 tesis en dos universidades dominicanas, se ofrece una lista de los errores elementales que presentan dichos estudios. A partir de los hallazgos, se buscan las causas de su existencia y se proponen soluciones. Las tesis estudiadas proceden de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) y del Instituto de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), y fueron realizadas al finalizar el programa correspondiente al periodo 2010-2012. Esto determina que los aportes del libro parten, aunque no de manera exclusiva, del interés de plantear soluciones que perfeccionen las características discursivas tanto de las tesis como de los trabajos de aula; así como de las estrategias de los profesores universitarios.

Cada trabajo estudiado confirma la tesis inicial del autor, en el sentido de que las mismas no se corresponden en todos los casos con la lógica de investigación científica. La frecuencia con que se presentan los errores son los que llevan al autor, y a cualquiera que se detenga a pensar seriamente en estos problemas, que estas deficiencias no vienen dadas de la nada o de manera accidental, sino que es el resultado de una educación irreflexiva y repetitiva, además del desconocimiento de los docentes del objeto de la asignatura que enseñan.

En este primer capítulo se recogen las posibles causas ante tal problemática y pueden enumerarse de la siguiente manera (Roa, 2013:44): primero que los programas de maestría no están organizados con miras al desarrollo de competencias para analizar, comprender y producir textos diversos. Segundo, que los docentes no están formados para desarrollar las asignaturas en función del desarrollo de las capacidades intelectuales y lingüísticas. Esto lo explica afirmando que las estrategias utilizadas para la enseñanza son centradas en el profesor más que en los estudiantes.

Una tercera causa que Roa (2013, p. 50) explica es que no existe un programa de reciclaje y capacitación de los docentes de la maestría, situación que impide que se unifiquen criterios para la enseñanza de las asignaturas. Tampoco está conformado un consejo de tesis, en palabras de Roa, para evaluar los proyectos de investigación. Y, finalmente, no se sigue un patrón establecido al momento de valorar una tesis en un jurado, puesto que cada cual sigue sus propios lineamientos para hacerlo.

A estos factores se suma el hecho de que la maestría no promueve líneas para las investigaciones, lo que causa que se elijan los temas arbitrariamente sin criterios para su elección (p. 51). A esta gran lista de problemáticas y dificultades para desarrollar una investigación apegada a las exigencias del nivel, se añade la carencia de "un portafolio de esquemas que correspondan a la lógica epistémica de la investigación científica" (51).

Ante tal situación se hace necesaria la implementación de métodos eficaces en el desarrollo de las competencias ausentes en maestrantes y maestros. Lo que primero se exige es que los maestros adquieran una capacitación íntegra y que conozcan de manera escrupulosa la asignatura que imparten, para luego crear condiciones propicias para el aprendizaje de sus grupos. Por otro lado, en la medida de que la forma tradicional de enseñanza iterativa y mimética impere en las aulas, entonces prevalecerá el nivel de deficiencia en el producto egresado de ellas.

Para solucionar dicha problemática el autor sugiere en el apartado la formación de un comité de tesis; creación de exámenes diagnósticos que determinen el nivel de competencia antes de ingresar a un determinado participante en el curso de la maestría; capacitación del personal docente en torno al enfoque del aprendizaje en forma de investigación de L. Stenhouse (2004); lectura de la tesis doctoral de López, José, et al (2008) y los procedimientos de la propuesta ETDCIL (Estrategias Textuales para el Desarrollo de Capacidades Intelectuales y Lingüísticas) del autor, presentadas en el último capítulo del libro.

Esto nos lleva a poner atención en un particular que puede también estar afectando o influyendo para que tal incompetencia impere a todos los niveles. Si partimos del hecho de que los docentes de las maestrías de estas universidades también imparten alguna(s) asignatura(s) en el grado de licenciatura, ¿Se habrá percatado el autor de que esos docentes fueron evaluados mediante un concurso, mediante un jurado que determinó que estaba en las condiciones para desempeñar su función? La respuesta a esa interrogante aclararía muchos puntos importantes. Verbigracia, determinar si los métodos de evaluación de los concursos a puestos docentes, en el caso de la UASD, están siendo los mismos que hace cinco décadas o más allá.

En el caso de determinar deficiencia en ese sentido, se agregaría como una causa más al deterioro del sistema que el autor critica. Porque si no existen unos lineamientos adecuados para evaluar a los candidatos o en otro caso si los encargados lo hacen a su manera, sin observar lo establecido, en ningún caso se podrá determinar si un determinado participante tendría las competencias para enseñar lengua.

Capítulo II

El proceso de investigación cosmolingüística en los espacios docentes

En los siguientes capítulos el autor se inmersa en la búsqueda de soluciones históricas en cuanto a esta problemática. En el segundo capítulo, por ejemplo, en 16 páginas se hace una descripción del proceso de investigación cosmolingüística en los espacios docentes, como una manera de adaptar la investigación a cada proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello asume con entereza las ideas de Celso Benavides G. (2013) y L. Stenhouse (2004), reforzados por la propia experiencia del autor.

La tarea del capítulo es presentar la secuencia de una investigación científica, adaptados a una sesión de clase, donde se convierta a la misma en un laboratorio como cualquier otro. A saber, conjuga el momento empírico, el teórico, el metodológico, experimental y expositivo. Cada uno de ellos aplicables a la docencia en su máxima expresión (Capítulo 2).

Este enfoque constituye un indicio interesante, porque supera lo planteado por el estructuralismo bloomfieldiano o behaviorismo, que separa todo estudio descriptivo de los teóricos, teniendo como elemento imprescindible sólo la conducta humana. Bloomfield (1969) excluye el significado del método lingüístico, y por tanto sólo privilegia la observación de los hechos concretos proporcionados por la conducta, con exclusión del significado. La finalidad de Bloofield, pues era meramente descriptiva, es decir, descubrir estructuras mediante análisis.

Este punto de vista ha sido superado por este enfoque cosmológico de la lingüística, abarcando todas las disciplinas que conforman el objeto de la lingüística. De hecho, la teoría del conductismo, fue superado desde los generativistas transformacionales.

En ese sentido, el libro "qué es investigación lingüística" de Eusebia Marín (1972:49) propone que "todo proceso de investigación –lingüística o no lingüística- implica dos tipos de actividades adicionales, unas relacionadas con exigencias científicas, tales como el conocimiento de teorías establecidas, resultados obtenidos por otros, etc., y otras relacionadas con las exigencias prácticas como, por ejemplo, la obtención de fondos, la búsqueda de contactos, el entrenamiento del personal, si hay equipo, etc." .

Aunque el autor no haga mención de estos métodos, lo resaltamos aquí para aclarar que hay muchos otros métodos de investigación que corresponden a la lógica científica, y cumplen con las exigencias del método científico. Esta propuesta de Roa, que ya había canalizado Benavides, supone un desarrollo integral de las capacidades y competencias, porque conjuga lo empírico con lo teórico o científico.

Capítulo III

El discurso docente del profesor de español

Las próximas 36 páginas corresponden al capítulo 3, que expresa lo referente al discurso docente y sus respectivas debilidades. Parte de una exploración a las concepciones que tienen los docentes de español sobre el objeto de su enseñanza. Dicha exploración se hizo a través de un estudio o una encuesta realizada a un grupo de 28 profesores de la Escuela de Letras de la UASD en el 2012, es decir, el 20% del total para la fecha del estudio.

El autor manifiesta una breve concepción de lo que ha sido el discurso docente de los profesores en el país, y el primer paso que da para su desarrollo es citar a Matos Moquetes (1999), para emitir una idea que viene a ser una reforzada por las palabras de Miguel de Unamuno (1958), sobre la importancia de saber qué se enseña para entonces poder manejar el cómo se enseña.

El autor procede a describir el instrumento con el que elaboró la encuesta, es decir las nueve preguntas presentadas a estos maestros para aclarar el objeto de su enseñanza. Las nueve preguntas fueron:

• 1. Desde su punto de vista ¿la lengua es oral o es escrita? Justifique.

• 2. Si la lengua es oral, ¿el texto es oral o es escrito? Justifique.

• 3. Si usted cree que el texto es sólo escrito ¿significa que los pueblos ágrafos no pueden producir textos? Justifique.

• 4. Si piensa que el texto es oral, explique qué lo diferencia del discurso.

• 5. ¿Cómo define usted la lengua?

• 6. ¿Cómo define usted el texto?

• 7. ¿Cuáles géneros textuales conoce?

• 8. ¿Cuáles clase de texto conoce?

• 9. ¿Pudiera mencionar cinco tipos de textos que conozca?

Después de estudiar las respuestas a las nueve preguntas y de un proceso de análisis, el autor concluye que falta una fuerte práctica de lectura en los docentes, así como una conciencia de las concepciones que asumen sobre un determinado tema. Detrás de estas debilidades se esconde entonces el mal que luego se refleja en los alumnos: ausencia de competencias intelectuales y lingüísticas. De ahí que sea necesaria una especial atención al cuerpo docente que opera hoy en los centros de estudios superiores. De esa manera, los que hoy se preparan no serán víctimas del mismo desconocimiento o de la misma herencia mal pensada que impera hoy en los actuales educadores.

Capítulo IV

Programas estratégicos para el desarrollo de las capacidades intelectuales

Una de las formas propuestas por Roa para combatir esta deficiencia está manifiesta en el capítulo cuatro de su libro, titulado: "programas estratégicos para el desarrollo de las capacidades intelectuales", que arroja a la luz diversos métodos, enfoques y programas (Roa, op. Cit. P. 121). De una manera u otra, tales podrían contribuir al desarrollo de las competencias intelectuales, tanto de docentes como de alumnos. El autor, en 40 páginas reseña 20 interesantes textos que repercuten en cualquier sistema de enseñanza de la lengua. Aunque existen otros, sería interesante consultar algunos de estos para su análisis y aplicación.

Da mucha importancia a la obra "Introducción a la Lingüística Cognitiva" de María Josep Cuenca y Josep Hilferty (1999). Considero que este capítulo contiene mucha riqueza por la gran variedad de opciones que en él se presentan. Con la consulta de estas obras se puede ir tomando elementos de cada texto y adaptarlos a la realidad de los sujetos con que se trabaja en las aulas.

Capítulo V

La lingüística cognitiva en el marco del desarrollo de las capacidades intelectuales y lingüísticas

En el capítulo 5 está presente una interesante relación quizás poco observada, aunque no desconocida, por los lingüistas. En sus 9 páginas el autor enfatiza en la aplicación de los principios de la psicología a la lingüística y por eso se refiere a la lingüística cognitiva en el marco del desarrollo de las capacidades intelectuales y lingüísticas, que según algunas fuentes (Roa, op. Cit. P. 165) tiene sus inicios en 1980.

El aporte de la Lingüística Cognitiva es el esquema del conocimiento presentado por sus autores. La enseñanza de la lengua, según esta postura ha de concebirse en su función cognitiva y comunicativa. Desde ese punto de vista, los postulados de la lingüística cognitiva, señala Roa, son idóneos para la realización de la investigación científica. Como evidencia de su utilidad cita el libro de María Joseph Cuenca y Joseph Hilferty con su obra "Introducción a la lingüística cognitiva (1999)". Además sugiere otros textos que pueden llevar a importantes reflexiones. Muestra de ellos son los de Croft (2004), J. L. Cifuenntes Honrubia (1994) con su gramática cognitiva: fundamentos críticos y el de G. Inchaurralde e I Vásquez (2000) con el libro Una introducción cognitiva al lenguaje y la Lingüística. De la lectura de todos ellos, Roa (2013:172) concluye que se puede elevar el nivel cognoscitivo de los estudiantes, dando mérito a la naturaleza plural que presenta un pensamiento multidisciplinar y complejo, como lo nombra.

Capítulo VI

El papel del contexto en los estudios del discurso

Del papel del contexto en los estudios del discurso, presentado en el capítulo VI, Roa resalta, en consonancia con otros autores, la necesidad innegable de estudiar el texto y el discurso en sus "contextos". Opta por citar a Cosseriu (1999), a Ludwig Wittgenstein (1889), Austin (1971), Paul Grice (1981), Oswald Ducrot (1982), Emile Benveniste (1976), Van Dijk (1989) y Jorge Lozano (1989). Cada texto de estos contiene interesantes aportes sobre el estudio del texto en su contexto de producción.

Se hacen unos planteamientos interesantes a lo largo de sus 29 páginas. Es indiscutible que no existe un discurso que se pronuncie de manera aislada o para el propio discursista, cada vez que se hace es en, para y con la sociedad. Además tiene un referente, tiene un sentido y un significado como lo manifiesta el propio autor. Por eso Van Dijk (1989) propone que al emitir un discurso, todo sujeto hablante realiza un acto social y participa directamente en la interacción social, los principales componentes a tomar en cuenta para analizar el discurso como interacción social.

Según esta concepción, todo acto de habla que realice el autor del discurso, ya sea formal o informal, va en orden a influir en un público o contexto determinado, y de esta realidad no queda duda alguna. Por eso asumo que en relación con sus contextos el habla y el texto son indicativos, como lo expresa el propio Van Dijk (1989). Sin embargo, analizar el contexto supone un esfuerzo tanto o más complejo que analizar el propio texto o el habla.

En este capítulo Roa, al afirmar la complejidad de los estudios del discurso presenta unos elementos que no pueden faltar al analizar el contexto. Estudiar el contexto, en ese orden supone que al hacer nuestros estudios sobre el discurso no debemos enfocarnos solamente en lo que se refiere a las formas orales del discurso, llámese conversación, diálogo, conferencia, alocuciones, etc., sino que la escritura y la lectura también han de ser objeto de análisis. En palabra de Roa (2013: 183), lo primero que se debe responder es el qué, involucrando el qué antes y el qué después.

El qué es definido en el texto (p. 184) como el discurso en sí mismo. Y no se puede analizar en parcelas, sino como un todo. Otras interesantes cuestiones propuestas es el ¿para qué? O propósito, el por qué (causas o razones), el cómo o la forma y estrategias para. También es altamente importante analizar el para quién (destinatario), el cuándo (temporal), el cuánto (beneficios) y el dónde (espacio físico). Todos estos factores resaltados por Roa y otros autores, en ocasiones diversas, han de ser tomados en cuenta, tanto por el que produce el discurso, como por el que lo analiza, eso significa estudiar el discurso en su contexto de producción. Ambas competencia se quieren desarrollar a partir de los objetivos del libro.

En síntesis, si controlamos o conocemos el contexto, controlamos y conocemos también gran parte de la estructura del discurso. Y una forma de lograrlo es estudiando de manera precisa cada uno de los elementos propuestos en este capítulo 6.

El autor finaliza poniendo en práctica sus planteamientos con el análisis pragmático de un discurso contenido en el periódico "El Nacional" del 2/12/11, versión digital. El artículo fue escrito por Emilio Ortiz (economía@elnacional.com.do).

Capítulo VII

Una mirada necesaria al objeto lingüístico

Hasta ahora, todos los capítulos que hemos analizado de este interesante libro, han ido en función de un conocimiento más exhaustivo de la lengua que hablamos, como una manera de elevar la calidad en las competencias intelectuales y lingüísticas de maestros y alumnos de las aulas universitarias. Recordamos que el empeño del autor surge de los hallazgos encontrados en las tesis producidas por los Maestrantes en Lingüística de dos universidades dominicanas. Cada capítulo de su libro es un aporte a solucionar los diferentes problemas especificados en la reseña del primer capítulo.

La lectura del capítulo 7, compuesto de 15 páginas, divididas en 3 acápites, hace notar que el autor cree necesaria una mirada al objeto lingüístico. Lo ve como tal necesidad porque si no se cambia la forma de concebir el objeto de la Lingüística, entonces la enseñanza de la lengua seguirá siendo repetitiva e irreflexiva, práctica que lleva a que la labor docente no tenga el sentido que amerita. Roa (op. Cit. P. 207) propone revisar conceptos que ya autores clásicos, como Aristóteles (355. A. C.), De Saussure (1916) y Chomsky (1957), habían planteado y, que por su autoridad y repercusión en la historia lingüística, no son cuestionados por quienes repiten sus conceptos a ojos cerrados.

El autor no soslaya ninguna de las concepciones de estos autores, sino que las estudias para concluir que ninguno de ellos se apartaba de la realidad de lo que es el signo lingüístico. No obstante, como cada protagonista correspondía a un contexto distinto, definió el objeto de estudio desde un punto de vista distinto. Corolario de esta realidad, sus afirmaciones, de manera aislada, no alcanzan a definir el objeto como tal. El objeto lingüístico es mucho más que una sola de esas partes, y más que la suma de ellas. Hay que verlas como entramado, como un todo.

Precisamente, esa visión manifiesta la idea de lingüística cosmológica, como está titulado el libro. La visión cosmológica del lenguaje lleva a concebirlo de forma mucho más abarcadora que otras definiciones que nos vienen dadas desde antaño. Esto también se reafirma con la siguiente cita de Marín (1972:43): "el lenguaje tiene una estructura compleja y esta complejidad, creciente, se descubre en distintos niveles: fonémico, morfémico, sintáctico y semántico".

Para llegar a la definición del objeto de estudio que ocupa al autor del enfoque cosmológico, se hace una revisión de los autores más relevantes como Coseriu (1996) quien señalaba la necesidad de un dominio sociolectal amplio para los que hablan una determinada lengua. También cita a la página Definición ABC, cuya concepción de lengua es la de sistema lingüístico para la comunicación, al parecer, heredado de De Saussure. Esta concepción es criticada por el autor.

Más adelante otra concepción que aparece son los quince criterios de Charles F. Hickettt (1961), mismos que se han de tomar en cuenta para definir una lengua (210): modo de comunicación, transmisión difundida, transitoriedad desarrollo interlocutivo, retroalimentación total, especialización, semanticidad, arbitrariedad, discrecionalidad, desplazamiento, dualidad, productividad, transmisión, prevaricación y función metalingüística. Todos ellos enfocadas desde su contexto y aplicables al ámbito de la lengua. En cuanto a esas ideas, Roa se muestra abierto, pero considera que no fueron pensadas para la enseñanza de la lengua, por su imprecisión y amplitud.

Así se van consultando concepciones sobre el lenguaje a lo largo del capítulo. De manera que después de llevar a cabo esta tarea, en el apartado 7.2, Roa (p. 215) asume una concepción, que tiene características particulares. Su asunción va en función de la lectura de los autores consultados. Su concepción del objeto de estudio de la Lingüística la expresa en los siguientes términos: "es claro entonces que si se acepta que la lengua es creación (energía), uso, forma y contenido, y por tanto un constructo cultural en progresión continua, entonces puede aceptarse también que cuando la gente habla produce textos, es decir, discurso en forma de texto. En tan sentido, la principal actividad de un estudioso de la lengua no debe ser otra que la de analizar la creatividad, el uso, la forma y el contenido de los textos. Es por ello que en la alfabetización académica que ofrece este modelo, no se concibe la lengua como otra cosa diferente al discurso en su forma de expresión textual, pues en la estructura lingüística que entrama un texto coexisten todos los aspectos lingüísticos (fónico, formal y sémico) más todas las concepciones aludidas en líneas precedentes por los autores estudiados".

Esta cita lleva a una reflexión tal sobre el texto, que aunque ya teníamos clara su importancia por medio de autores, como Van Dijk, Coseriu, Austin, entre otros, invita a una concepción de un objeto de estudio amplio, completo y complejo. La importancia que da el autor al texto es la visión cosmológica del lenguaje. Es una integración de todos aquellos aspectos que conforman el signo lingüístico, porque definitivamente, un aspecto aislado no conformaría el objeto de estudio de la Lingüística como ciencia.

A partir de esta idea el autor elabora su método para la alfabetización académica, ETDCIL, que luego presenta en el capítulo XII. Realmente es una postura clara y que puede ser difundida en diferentes contextos. Satisface las necesidades más notables descubiertas en el capítulo I del libro. Pero además incluye todos los elementos, que de manera aislada algunos se habían empeñado en definir como objeto de estudio lingüístico. El autor considera el texto, que es la misma lengua, como el camino más adecuado para el desarrollo de las competencias intelectuales, lingüísticas y socioculturales.

Como se observa es un capítulo cargado de reflexión y consulta, y lleva al lector a identificarse con esta postura tan coherente. De manera precisa el autor parte de lo que otros han afirmado para llegar a su propia asunción, cuya novedad no consiste en presentar elementos desconocidos, sino en la presentación de sus ideas la aplicación para la enseñanza de la lengua.

Capítulo VIII

Las estrategias docentes en el marco de la alfabetización académica

Todo esto nos lleva a afirmar que se hace un esfuerzo en el libro, no sólo por desarrollar las capacidades en estudiantes, sino que primero se necesita lograrlo en los docentes. Con Unamuno cabe afirmar que del "qué" se obtiene el "cómo", por eso en el capítulo ocho el libro se dedica a analizar las estrategias docentes en el marco de la alfabetización académica, presentadas en 13 páginas y 5 apartados.

En él se da una mirada teórica en las primeras páginas, donde se cita a Milagros Concepción (2011), para quien las estrategias son el camino o vía para que el maestro logre los objetivos (el cómo). Posteriormente se hace referencia a la concepción de Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2009), quienes la definen como un conjunto de decisiones que toma el docente para orientar a la enseñanza. El autor critica, en ambos casos, que las autoras confían las estrategias como decisiones del maestro en función de lograr capacidades. Roa (2013:225) favorece la idea de que estrategia "debería ser contextualizada como la secuencia de actividades sistemáticamente aplicadas al texto. Son las diferentes formas sistémicas con las que el maestro aborda el texto para convertirlo en un objeto de desarrollo de competencias intelectuales, lingüísticas, socioculturales, comunicativas, artísticas, etc., etc."

En ese ámbito de ideas, se propone en el capítulo pinceladas para desarrollar estrategias que vayan en función del texto y que busquen que los alumnos analicen textos y lo produzcan del mismo tipo. Por eso el enfoque de la lingüística cosmológica considera que la primera estrategia ha de ser el maestro con su actitud y ejemplo. En otras palabras, si se percibe falta de vocación y creatividad, entonces las demás estrategias no valdrían la pena.

Con todo esto el autor considera otro indicador que determina las buenas o las malas estrategias y es el conocimiento del objeto de estudio de la asignatura que se imparte. Como iniciábamos la reseña de este capítulo, no se puede sacar el "qué" del "cómo", sino el "cómo" del "qué".

Se ofrecen consideraciones interesantes en el capítulo sobre la lectura académica y sobre las competencias del docente estratega. El autor (op. Cit. P. 229), para concebir su visión de maestro estratega, enfatiza lo que plantea Tobón (2010) sobre las competencias, el cual enfatiza en la parte cognoscitiva del docente y también en la ética, por tanto todo docente requiere integrar de manera concreta el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Agregando en el caso del libro, los valores y la actuación.

En este capítulo se sintetizan las competencias docentes en once capacidades fundamentales (Roa, op. Cit. P. 230): para organizar y mantener su banco de texto, conocer el contenido enunciativo de los textos que enseña, conocer a profundidad las instancias estructurales de un texto así como sus unidades lingüísticas. También demanda la capacidad para ejecutar los niveles de análisis de un texto y para categorizarlo y sistematizarlos, diseñar y aplicar otras estrategias en aula encaminadas al desarrollo de las capacidades intelectuales y lingüísticas; saber ser y ser, un lector activo de los textos que escriben sus estudiantes y de otros textos para sus estudiantes. Por último una capacidad para aprender y desaprender junto a sus alumnos.

En definitiva, se cree firmemente, atendiendo al tema de las competencias, que el primero que necesita el desarrollo de tales es el propio maestro, para entonces poder emplear las estrategias adecuadas y así crear condiciones propicias para el desarrollo de las capacidades de sus alumnos. Por supuesto, para hacer una afirmación de tal trascendencia, hay que aplicar dicha filosofía. El maestro Roa lo afirma porque de él se puede decir que es un estímulo para gran parte de sus estudiantes y sus compañeros. Nadie más oportuno para señalar tales sugerencias a los demás colegas.

Capítulo IX

El texto como objeto de estudio académico

Después de considerar que el texto es la estrategia por excelencia para la enseñanza de la lengua, en el capítulo nueve, compuesto de 15 páginas, se resaltan consideraciones sobre los estudios del texto. El autor opta por verificar concepciones sobre el texto, así como ofrecer un esquema, basado en otros autores, para la organización de la estructura textual de manera coherente. Las concepciones de diversos autores que hayan versado sobre el texto llaman la atención del autor porque no siempre responden a definiciones razonadas. Pero cabe destacar, en ese sentido que es bastante acogedor de las posturas que él considera suficientes, importantes o útiles.

El primer autor citado por Roa es Cerezo (1997:20), que define el texto como un discurso cifrado, y también dice que es una unidad de comunicación concluida y autónoma. Rasgos que se critican en gran medida en Roa. Al terminar su crítica a este autor, se cita a Enrique Bernárdez (1995), para quien el texto es la unidad comunicativa fundamental, posee siempre carácter social y está caracterizado por un cierre semántico y comunicativo, entre otras cosas.

Con este autor, se comparte en el capítulo, entre otros elementos, la idea de que el texto es una unidad lingüística fundamental, pero agrega que es la unidad lingüística superior de comunicación. También secunda gran parte del postulado de Mikhail Bakhtin (1986), verbigracia, la idea de que no existe disciplina alguna que no tome, como referencia de su estudio, el texto. También se hace eco pronunciando sus palabras en la página siguiente (239): donde no hay texto no puede haber objeto de estudio ni del planteamiento.

Roa (op. cit. P. 241), considera valioso el aporte de Van Dijk, para las ciencias del conocimiento múltiple. Sobre todo porque éste asocia el texto a cualquier manifestación verbal, oral o escrita, producida en la comunicación, sin establecer extensión alguna para denominarlo como tal. Con todo, cabe resaltar las características propuestas por Van Dijk para que algo sea considerado texto: que tenga un tema y una intención.

De esta concepción el autor del libro critica de Van Dijk que no tome "en cuenta la estructura entramada del texto. No sugiere sus relaciones interiores". Por otra parte, al decir: "tener un tema, hablar acerca de algo…" es en cierto modo, confuso en el sentido de que ése tema tiene que ser identificable por el lector o interlocutor. Si, por el contrario, el tema sólo está en la mente de quien emite el mensaje y sigue siendo el gran desconocido para sus destinatarios, entonces cabe preguntarse si en realidad eso podría llamarse texto. Por eso es popular la expresión: "¿me entendiste?", y otros: "¿me di a entender?". Quizás hasta que no se de esa sinergia entre lo que se quiere decir y lo que se interprete, entonces no podemos llamar a cualquier producción texto.

Para ampliar su marco teórico sobre el tema, se ofrecen detalles de las concepciones que sobre el texto ofrecen Beaugrande y Dressler, publicadas en "introducción al texto" en 1997. El libro que se reseña en el presente discurso, extrae de ellos las características propuestas para que un texto sea tal: coherencia, cohesión, adecuación, intención comunicativa, situación comunicativa o contexto, relación con otros textos e información en grado suficiente.

De cada una de estas condiciones Roa ofrece detalles, que no vamos a observar aquí porque el tipo de texto que estamos produciendo nos lleva fijarnos en otros aspectos. Empero, es interesante el hecho de que Roa considere que no hay por qué establecer estos siete elementos por separados, sino que se enmarcan sólo en dos: coherencia (que encierra la cohesión) y el contexto (donde entran todas las demás condiciones). Esto no significa que el autor soslaye o anule los planteamientos de Beaugrande y Dressler, sino que simplifica la manera de concebir el texto, para que su comprensión sea más lograble.

La cita de Benavides (2013), que parte del "texto entendido como un entramado", conlleva al autor a presentar su propia concepción sobre él. El calificativo de entramado es porque cada unidad operativa del habla ha de conectarse con la anterior o la siguiente, es decir que se implican.

La idea que, según el autor, define lo que es texto de una manera comprensible se encuentra plasmada en la siguiente cita: "Macroestructura semántica construida por microestructuras que se ordenan en un entramado de enunciados (superestructura) y se enmarca en un contexto situacional". (Roa, 2012, p. 45)

Entonces, si se considera que el texto es un entramado, no basta con analizar sus unidades de manera aleatoria, sino, que se suceden siguiendo un orden natural. Por eso no pocos autores han hablado de macroestructura y microestructura, en el sentido de que ninguna unidad del texto o de la lengua, se usa fuera de un contexto, donde adquiere su sentido máximo.

Probablemente esa sea la razón por la que el autor utiliza esos términos de manera tan enfática, porque más adelante establece (p. 244) que no toda estructura lingüística es un texto. Por tanto, esta visión de la lingüística cosmológica va contra el análisis de oraciones descontextualizadas o inventadas, lo que da un toque artificial a la lengua. Su concepción de texto la asume en la pág. 245, antes de pasar al detalle de la Macro, súper y microestructura: "debe desarrollar un único tema, enmarcarse en un contexto determinado o situación comunicativa y poseer una intención textual, o propósito discursivo" (Roa, 2013:245).

Para desarrollar esas ideas es importante la noción que Roa plantea sobre la superestructura, microestructura y macroestructura. Ésta última la entiende como el texto completo, sea de la extensión o del tipo que sea. Según hace ver, en los párrafos que desarrollan un determinado tema las estructuras van cambiando de función a medida en que se van relacionando con otras, puesto que sólo en el contexto se puede definir lo que realmente es. Verbigracia, un párrafo sólo constituiría una macroestructura, si se viera como el todo, con respecto a sus oraciones y a las palabras que conforman esas oraciones. Si ese párrafo lo relacionamos con todos los párrafos del capítulo, entonces y no sería macroestructura, sino una microestructura, que se implica con otras para formar una superestructura.

Esos lineamientos permiten que el autor del libro sea claro a la hora de presentar cómo se determinan las relaciones anafóricas, catafóricas y exofóricas entre las ideas de un texto. Esas consideraciones ayudan en gran parte en las producciones de los estudiantes, pero también en las comprensiones de sus lecturas.

Creo que se pudo incluir algún ejemplo, además del esquema que propone al autor. Así el lector principiante hubiese podido alcanzar la más completa comprensión de lo que se propone. Por lo otro, la postura del autor en cuanto a estos temas es clara y sencilla, además su manera de presentar el tema es convincente y asimilable.

Capítulo X

Una mirada a la taxonomía del texto

En este esfuerzo del autor por esclarecer la idea sobre las relaciones que establecen los conectores de las oraciones y el texto, también nos motiva a reflexionar profunda y críticamente sobre la taxonomía textual. Su propósito en este capítulo gira en torno a analizar las definiciones erradas que sobre lengua se ha tenido desde antaño y conceptos que prevalecieron en otros tiempos y aún subsisten. Es importante este capítulo para combatir la falta de reflexión y criticidad hallada en los trabajos que él analiza en el capítulo I de su libro. El capítulo diez está expresado en diez páginas y 4 apartados.

Cada vez que se repiten conceptos sin ningún tipo de reflexiones, y de manera repetitiva, el grado de pensamiento y análisis baja en gran medida, hasta el punto que se llega a endiosar a los autores clásicos que en algún momento hayan sido los que promovieron las discusiones más importantes sobre el lenguaje. Según lo que se plantea en este capítulo, se hace necesaria una revisión a la taxonomía textual que se viene repitiendo hasta el momento. Las ideas que se conocen y se repiten en diferentes ámbitos son calificadas de ambiguas por el autor.