Selección de ejercicios según el proceso de enseñanza aprendizaje en el baloncesto femenino (página 2)

Ello debe ser resuelto además, desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, pues los cambios de las reglas de juego deben determinar cambios en la concepción de los nuevos modelos aparecidos y en particular en el sistema de trabajo metodológico asumido en dicho proceso.

Es innegable que el problema presentado a inicios de la década de los 90 es aún vigente, a ello se une la merma en cuanto a resultados relevantes (Mundiales y Olimpiadas), pues el nivel técnico-táctico mostrado en los últimos años no se corresponde, observando los resultados deportivos en competencias de Primer Nivel, como un aspecto positivo.

Se puede apreciar que la tendencia actual de encontrar modelos alternativos para enfrentar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los juegos deportivos ha tenido una irrupción de manera sostenida en la pedagogía deportiva, pero unido a ello son necesarios complementar las necesidades que para el proceso mencionado son imprescindibles, en ese sentido se hace preciso reflejar que la teoría general sobre los modelos antes mencionados se relaciona más desde el proceder del entrenador con el qué hacer, o sea, qué ejercicios (medios), métodos y procedimientos metodológicos utilizar, de acuerdo a las etapas de aprendizaje y su contenido y no en el cómo enfrentar el proceso referido.

Debemos precisar que el Programa de Preparación del Deportista de Baloncesto en su última versión en el año 2000, no declara en ninguna de sus partes un determinado modelo de enseñanza, estrategia o concepción metodológica específica para enfrentar y desarrollar el trabajo técnico-táctico de las categorías infantiles (9 a 12 años) y escolares (13 a 16 años), ello se restringe solamente a declarar tres etapas básicas de aprendizaje, estas son:

• Enseñanza.

• Consolidación.

• Perfeccionamiento.

Sin que se defina en él el trabajo que desde el punto de vista orientador se debe realizar en cada una de estas etapas.

Tomando en consideración los conocimientos referentes al proceso de enseñanza-aprendizaje, no ofrece duda, que dicho proceso está marcado por una innegable interrelación entre el modelo de enseñanza elegido, etapas de aprendizaje y la selección de ejercicios acordes a los objetivos a lograr en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre este particular es hacia donde consideramos necesario dirigir la investigación, existiendo la necesidad de erradicar en alguna manera las insuficiencias existentes en cuanto a la selección de los procedimientos metodológicos necesarios para enfrentar dicho proceso.

Partiendo del análisis desarrollado es que proponemos el siguiente:

Problema científico

¿Como enfrentar las insuficiencias existentes en la determinación de los requerimientos básicos para la selección de ejercicios de acuerdo con las etapas del proceso de enseñanza –aprendizaje en el equipo 15 (16 femenino de baloncesto de la EIDE de Villa Clara?

Derivados del problema planteado se han trazado los siguientes objetivos de trabajo:

OBJETIVOS.

Objetivo general:

Diseñar una propuesta metodológica para la determinación de los requerimientos básicos en la selección de ejercicios de acuerdo con las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-táctico en el equipo15 (16 femenino de Baloncesto de la EIDE de Villa Clara.

Objetivos específicos:

1- Definir los requerimientos básicos para la selección de los ejercicios de acuerdo a cada etapa del proceso de enseñanza aprendizaje.

2. Elaborar la propuesta metodológica para la determinación de los requerimientos básicos para la selección de los ejercicios en las etapas de aprendizaje.

3- Validar la eficacia y aceptación de la propuesta metodológica para la selección de ejercicios.

Fundamentación teórica

FUNDAMENTACION TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN.

Son varios los autores que consideran que en los Juegos Deportivos la dirección de la preparación técnica debemos verla unida a la dirección de la preparación táctica, sobre ello Matveev plantea: … la técnica deportiva es prácticamente inseparable de la táctica, lo que se expresa en el concepto acciones técnico-tácticas. La problemática existe desde hace varios años, sobre todo alrededor de la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-táctico en los juegos deportivos y en el caso particular en el Baloncesto.

En tal sentido Castejón y López (1997), se plantean las siguientes interrogantes:

¿Para aplicar una correcta táctica es necesario dominar la técnica?

¿Cómo se puede realizar una buena técnica sin realizarla en un contexto global del juego?.

French, (1996) y Castejón (1997) coinciden en afirmar que si partimos de la base que la técnica y la táctica son indivisibles y que no puede existir un buen desarrollo de un elemento sin el otro, existe la posibilidad de realizar una enseñanza de ambas partes; es decir, situar a los jugadores en contextos globales, situaciones en donde ellos deban resolver los problemas que ofrecen atacantes o defensores, aplicando elementos técnicos más o menos básicos y necesarios para que dichos jugadores puedan elegir correctamente y obtengan el resultado deseado.

Consideran, además, que existen mayores ventajas ofreciendo más beneficios tanto a los jugadores como entrenadores. No obstante es preciso destacar que en determinados momentos del entrenamiento se tendría que dar mayor consideración a los elementos tácticos y menor a los elementos técnicos y viceversa.

Durante los últimos años, se ha producido una evolución del entrenamiento, o mejor dicho, una evolución del conocimiento sobre cómo enseñar los deportes de equipo, consecuencia lógica, desde nuestro punto de vista, de la tendencia existente en la actualidad por desarrollar una teoría, un conocimiento específico de los deportes colectivos o de colaboración-oposición… (Calvo, 2002). La frase reseñada permite de manera clara y precisa coincidir en que el proceso de enseñanza aprendizaje está en constante y sistemático perfeccionamiento, con un carácter dialéctico.

En todo este bagaje teórico es importante tener claro que la proyección para el trabajo técnico-táctico depende en gran medida en considerar las etapas de aprendizaje a partir del modelo de enseñanza que se plantee y la selección de ejercicios acorde a los objetivos y tareas determinados para un mejor desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Autores como Lasierra (1901), Devís y Peiró (1992), Castejón (1997), Junoy (1997), consideran al establecer la estrategia para la enseñanza de la preparación técnico-táctica, dos métodos fundamentales de trabajo:

• Método Analítico: Mejora la mecánica de los gestos técnicos y su automatización, facilita la iniciación del aprendizaje.

• Método global: Utiliza las situaciones reales de juego, potencia la posibilidad y capacidad de resolver los problemas, favorece las relaciones colectivas.

Estos propios autores al referirse al entrenamiento de la técnica mediante tareas analíticas coinciden en que el mismo se caracteriza por:

a) Los jugadores no comprenden fácilmente la transferencia del aprendizaje de un fundamento a una situación de partido.

b) Es una enseñanza muy directiva que ofrece escasas tomas de decisión al jugador; por tanto cabe la posibilidad de que los jugadores estén automatizados y no sean capaces de crear situaciones de peligro en los partidos.

c) Requiere mucho tiempo para dominar los fundamentos.

d) Es monótono para los jugadores, y consideramos necesario, sobre todo en estas edades, que los chicos y las chicas tengan un alto nivel de motivación y estén ilusionados por entrenar y jugar.

Refiriéndose al entrenamiento de la táctica, Durán y Lasierra (1987), Devís y Peiró (1992), Zaragoza (1992), Junoy (1997), coinciden fundamentalmente en que este se basa en solucionar tareas globales donde los jugadores tengan que resolver situaciones y problemas planteados por los defensores o atacantes que impiden cumplir el objetivo previsto. Una vez que los jugadores comprendan la esencia del juego en el contexto global, el entrenador irá introduciendo los distintos elementos técnicos para que los puedan aplicar en esas situaciones de juego.

Esta tendencia del trabajo global es más actual y parece más preponderante que la enseñanza analítica. Son muchos los partidarios de esta propuesta.

Este planteamiento de iniciar el Baloncesto por el aspecto táctico, a juicio de los autores antes mencionados, ofrece unos valores considerables, ellos son los siguientes:

• a) El entorno de aprendizaje de los jugadores es el mismo en donde se desarrolla la acción del juego, por tanto existe una clara transferencia.

• b) El entrenador "cede" al jugador en gran medida el bloque de toma de decisión, elemento muy importante para potenciar el nivel de creatividad y la capacidad de elegir.

• c) Existe un alto nivel de motivación en los jugadores puesto que las actividades que realizan son grupales y el juego es un elemento imprescindible en el desarrollo de dichas actividades.

Alrededor de esta problemática se ha venido utilizando el término de estrategias de trabajo para el proceso de enseñanza aprendizaje, expresando que el proceso de enseñanza aprendizaje en el Baloncesto puede estar contemplado en determinadas direcciones estratégicas desde el punto de vista metodológico, al respecto Jiménez (2001), establece tres direcciones estratégicas fundamentales las cuales son las siguientes:

Estrategias de enseñanza

En resumen, a juicio de la propia autora, ambos reúnen las características positivas siguientes:

Al revisar los resultados investigativos de Navelo, (2001) Se aprecia que en el mismo se ofrecen opciones para el tratamiento de los componentes del proceso de preparación técnico-táctica: objetivos dirigidos a la orientación y participación consciente del jugador en el entrenamiento, contenidos y medios modelados a las situaciones del juego, métodos encaminados al perfeccionamiento de la técnica y al desarrollo del pensamiento táctico y diferentes vías para el control y evaluación, así como, elementos esenciales de la organización y planificación de sus estructuras cíclicas con este enfoque.

Esta concepción plantea que la realización de las acciones del juego estarán estrechamente vinculada a las formas de pensamiento táctico desde los primeros pasos en la enseñanza, pero el gesto deportivo debe garantizar el éxito de la acción. Las direcciones técnicas y tácticas del entrenamiento serán utilizadas desde los primeros momentos de la enseñanza, sin embargo, el predominio entre uno y el otro estará en correspondencia con el momento de la preparación, con las características del grupo y con la experiencia competitiva.

Todo lo concerniente al proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-táctico y al asumir una combinación para el trabajo mediante tareas analíticas y globales nos hace determinar que el proceso no puede suceder sin considerar las etapas de aprendizaje, declaradas por una parte en el Programa de Preparación para el Deportista de Baloncesto para el cuatrienio 2000-2004 y por el otro contenidas en la teoría general del proceso de entrenamiento deportivo.

El abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista técnico únicamente ha sido una de las cuestiones sobre las que más han escrito los clásicos de la Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo, muchos de estos autores establecen en la estructura de la preparación etapas de aprendizaje. Sobre las Etapas de la preparación técnica, Matveev las ha definido de la siguiente manera:

Fases de la Preparación Técnica:

Fase de base de la preparación técnica. Se cumple la enseñanza.

Fase del perfeccionamiento técnico profundizado y del dominio de alturas de la maestría técnico-deportiva.

En cuanto a las etapas de aprendizaje establece tres:

• 1. Primera etapa.

• Base coordinativa.

• Construcción de modelos de la nueva técnica.

• Asimilación práctica y fijación de hábitos íntegros.

• 2. Segunda etapa.

• Asimilación y fijación de hábitos íntegros.

• 3. Tercera etapa.

• Perfeccionamiento de los hábitos adquiridos.

El Doctor Kurt Meinel, expresa, cuando se refiere al concepto de aprendizaje motor: … adquirir un movimiento nuevo, precisarlo, afirmarlo y aplicarlo.

Establece, también tres etapas o fases en el aprendizaje, las que caracteriza de la manera siguiente:

• 1. Fase A: Coordinación primitiva del movimiento.

• 2. Fase B: Coordinación elaborada del movimiento.

• 3. Fase C: Estabilización del movimiento.

Kirkov, D, se refiere en este sentido a tres etapas, las cuales nombra:

Primera Etapa: Enseñanza de los elementos por separado.

Segunda Etapa: Enseñanza de las acciones de los jugadores y perfeccionamiento de los elementos aprendidos en la primera etapa.

Tercera Etapa: Perfeccionamiento ulterior.

Sobre las etapas del proceso de aprendizaje, coinciden estos y otros autores como el psicólogo ruso, Puni, A. Z; en lo siguiente:

Primera etapa: Estudio inicial o aprendizaje inicial (nivel cognoscitivo).

Tarea fundamental: Brindar la más exacta y completa representación sobre la acción motriz.

Segunda etapa: Estudio profundizado o aprendizaje profundo (nivel de asociación).

Tarea fundamental: Dominio técnico de la acción motriz.

Tercera etapa: Consolidación y perfeccionamiento (nivel autónomo).

Tarea fundamental: Obtención del hábito motor, consolidarlo, perfeccionarlo hacia una forma superior.

Es necesario detenerse a observar que en todas las clasificaciones de las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje el objetivo primordial es el desarrollo del aspecto técnico, excluyendo todo lo relacionado con la táctica. Cabe preguntarse: ¿Cuándo se aplica lo aprendido? ¿Cuándo el alumno estará preparado para jugar?

Junoy, J (1997), ha expresado lo siguiente alrededor de la organización desde el punto de vista metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-táctico: La parte principal es la de mayor importancia en la sesión de entrenamiento ya que en ella se llevan a cabo las tareas que desarrollan los objetivos fundamentales propuestos.

Los contenidos a utilizar no deben ser colocados al azar, sino como resultado, del tratamiento metodológico y el ordenamiento de los fundamentos, la secuencia y estructura de estos están fundamentados por el objetivo que en ella se proponga, estableciéndose diferentes situaciones tipo (de estas situaciones tipo hemos extraído la siguiente):

• 1. Entrenamiento orientado a mejorar los fundamentos técnico-tácticos:

En esta situación podemos distinguir:

• a) Las sesiones de aprendizaje y adquisición de las habilidades y gestos técnicos, donde debe prevalecer el criterio de respetar las leyes de transferencia o progresión del aprendizaje, es decir evolucionar de lo simple a lo difícil.

• b) Las sesiones encaminadas al perfeccionamiento y estabilización de las habilidades técnicas. En este caso debemos considerar el orden de aparición de los síntomas centrales y periféricos de la fatiga o lo que es lo mismo, las necesidades de frescura nerviosa y física (lo cual no se debe perder de vista pues puede afectar la calidad de la ejecución del gesto técnico-táctico).

Cuando el objetivo prioritario de la sesión de entrenamiento sea la mejora técnica, el criterio predominante debe ser el grado de dificultad técnica.

Cuando el objetivo prioritario de la sesión es el aprendizaje y la mejora táctica, el criterio que ha de prevalecer es el de la complejidad táctica.

En los últimos años se ha tendido a valorar de manera más conciente la fase de toma de decisiones a través de ejercicios de entrenamiento más complejos y con oposición. Este criterio es manejado de manera sistemática por el psicólogo y entrenador superior de Baloncesto, el español Buceta. (1994).

Hernández (1998) afirma que: La técnica en los deportes de equipo, sólo tiene sentido cuando se considera dentro del contexto de la acción de juego, y se hace partiendo de las delimitaciones reglamentarias y con un sentido estratégico.

Calvo (2002) ha expresado al respecto: En los deportes colectivos, la técnica no es objeto de análisis y perfeccionamiento tan exhaustivo. Aquí la técnica está subordinada a la táctica, a la intención.

De manera muy parecida se han expresado Famose (1992) y Jiménez: (1997) El individuo debe organizar una forma particular de movimiento a fin de resolver un problema motor que surge en su interacción con el entorno exterior. A partir de ahí, no se puede comprender el proceso de adquisición sin referirse al problema que intenta solucionar el que aprende (Famose, 1992, p 44). Por tanto, para que una situación de enseñanza requiera del jugador la organización de su motricidad: Debe contener un objetivo que ha de conseguir en unas condiciones determinadas (Jiménez, 2001, p. 88).

Lorenzo Calvo, (2002) refiriéndose a esta misma problemática declara: El proceso de enseñanza/aprendizaje, tanto para obtener rendimiento cómo para permitir que el sujeto pueda construir conocimiento, tiene que encaminarse a:

• a. La toma de decisiones delante de un problema motor

• b. Resolver motrizmente la decisión tomada.

Por todo ello, la enseñanza y la iniciación a los deportes colectivos, tiene como principios la necesidad manifiesta de aprender los dos aspectos básicos, la técnica y la táctica, pero evitando en lo posible la separación de estos elementos e insistiendo en que la táctica ofrece mayores posibilidades de enriquecimiento para la puesta en práctica de las distintas habilidades específicas de cada deporte.

Sobre la misma cuestión, Castejón, (1997), refiere: No obstante, lo que tenemos que entender es que cuando se enfatiza en aprender uno de ellos, el otro debe encontrarse minimizado, debido a la dificultad que tienen los aprendices en los niveles iniciales para poder prestar atención y controlar todas las variables que se presentan en estas actividades complejas

Bayer (1983) propone que el modelo pedagógico de los juegos deportivos colectivos: …debe caracterizarse por un contenido donde aparecen conjuntamente los elementos específicos de la estructura global del juego, a saber, las relaciones jugador-balón-adversario-compañero.

Antón (1990) considera que: La evolución de las conductas para un mejor aprendizaje obliga a la interacción continuada y progresiva de las diferentes variables o elementos estructurales constantes que se dan en balonmano: balón, meta o portería donde conseguir tantos; espacio o terreno a ocupar o proteger, compañeros con quien cooperar, adversarios que dificulten la actividad y las diferentes reglas que precisan y rigen su dinámica.

Ruiz y Sánchez (1997) cuando enuncian el principio de la contextualización del entrenamiento, expresan: El entrenador no puede abusar de una práctica descontextualizada, desconectada de las situaciones reales de juego y descargadas de significación. El introducir situaciones contextualizadas permite construir al deportista (y diríamos también, al entrenador) escenarios reales de decisión y no supuestos cerrados que difícilmente surgen durante la competición.

Contreras, sobre el particular, abunda: Según la corriente constructivista, el aprendizaje de los deportes mediante situaciones contextuales supone la adquisición de estrategias cognitivas que permiten la resolución de los problemas planteados y favorecen la capacidad de aprender a actuar (Contreras, 1998; en Méndez, 1999b).

Por ello, los métodos y medios de entrenamiento, así como los ejercicios y juegos, a criterio de Lasierra y Lavega: (1993; en Jiménez, 2001). …deben estar dirigidos siempre hacia las exigencias complejas de la actividad competitiva, introduciendo progresivamente al jugador en este tipo de situaciones, alejándolo de las prácticas aisladas, cerradas, donde se adquieren automatismos que no se asemejen a la realidad

Como consecuencia de ello y como aspecto a resaltar, diversos autores han referido: La manipulación de estas variables permitirá diseñar infinidad de juegos contextuales que de por sí plantean los problemas tácticos intrínsecos (Méndez, 1998, 1999b), …lo cual nos permite contemplar uno de los principios fundamentales del entrenamiento, el principio de la variedad, y el principio de la manipulación de la complejidad de las situaciones (Ruiz y Sánchez, 1997).

Aunque estos no son principios básicos de la teoría y la metodología del entrenamiento y la pedagogía deportivos, debemos tener presente la necesidad de que en las situaciones de práctica los elementos de complejidad sean introducidos progresivamente.

Considerando las diferentes opiniones de diversos autores alrededor de la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una concepción donde la técnica no podemos apreciarla de manera inseparable a la táctica, hemos reunido opiniones que expondremos a modo de conclusiones parciales:

A. Lorenzo expresa: En el marco de nuevos modelos de enseñanza, surge la aproximación comprensiva de los juegos deportivos a partir de los estudios de Torphe y Bunker (1982), de Blázquez (1986), de Devís y Peiró (1992), de Hernández Moreno (1994) (en Méndez, 1999b). En la actualidad, se plantea más la utilización de la enseñanza mediante la búsqueda o la resolución de problemas, donde el profesor plantea un objetivo a conseguir, modifica las condiciones del entorno y el alumno utiliza los gestos que consideren adecuados para conseguir ese objetivo.

Creemos que en la etapa de iniciación se pueden utilizar estilos como la resolución de problemas cuando comenzamos a enseñar habilidades genéricas más relacionadas con nuestra práctica deportiva, y el descubrimiento guiado cuando comenzamos a enseñar las habilidades específicas más básicas y sencillas (Giménez y Castillo, 2001, p. 4).

Una de las cualidades básicas del profesor eficaz recae en su capacidad para seleccionar modificaciones apropiadas del juego deportivo, exagerando determinadas conductas tácticas con el propósito de diseñar un juego más simple a nivel técnico y de menor exigencia táctica (Méndez, 1999b).

Como afirma Cárdenas (2001), una forma de utilizar esta técnica de enseñanza es a través de los juegos con normas, entendiéndolos como: …aquellas tareas motrices donde los jugadores, en condiciones de superioridad, igualdad o inferioridad, tratan de superar a los contrarios, y en las que se establecen unas reglas que favorecen la aparición de ciertas conductas motrices específicas (p. 20).

Entre las ventajas de utilizar esta técnica de enseñanza, Cárdenas (2001) y Brüggeman y Albrecht (1995) (en Morcillo y Moreno, 2000) señalan:

• a. Obligan al sujeto a tomar decisiones. El jugador participa individualmente en la construcción del juego colectivo.

• b. El aprendizaje es significativo al proponer situaciones contextualizadas, y por tanto, los aprendizajes son transferibles.

• c. Permite el desarrollo o mejora de varios contenidos de juego simultáneamente, por lo que se produce un aprendizaje global y un ahorro de tiempo.

• d. Se produce un aprendizaje técnico en condiciones tácticas.

• e. Aumenta la motivación del jugador al aprender jugando.

A. Lorenzo, expresa: Por lo tanto, como pautas metodológicas establecemos las siguientes:

• 1. Utilizar el juego como medio de aprendizaje, preservando la autenticidad del mismo.

• 2. Plantear situaciones globales adaptadas, siguiendo la línea de los juegos modificados. Contemplar los principios de juego (progresar, evitar progresión,…), centrando la atención al menos en uno de ellos.

• 3. Establecer una dinámica en el juego entre las fases de ataque y defensa.

• 4. Tener siempre presentes las relaciones de cooperación-oposición.

• 5. Dotar la práctica deportiva de la máxima variabilidad de experiencias.

• 6. Utilizar la competición como medio educativo.

• 7. Favorecer la autonomía de los niños en las tareas deportivas.

• 8. Establecer una comunicación clara y sencilla entre el profesor y el alumno sobre las tareas a realizar. (Morcillo y Moreno, 2000; Ruiz, García y Casimiro, 2001).

Fradua (2001) nos propone el siguiente procedimiento para una adecuada selección de tareas a partir de una metodología para el diseño de situaciones de enseñanza:

• 1. A nivel teórico, tendremos en cuenta los parámetros necesarios para diseñar correctamente una tarea: Objetivos principales y secundarios (tácticos, técnicos, físicos y psicológicos), condiciones de práctica (instalaciones, materiales, número de alumnos, etc.) y datos que interesa registrar para evaluar lo realizado.

• 2. Aplicación práctica y modificaciones sobre el terreno (adecuación de lo diseñado teóricamente al grupo, al objetivo, etc.)

• 3. Valoración y evaluación de lo realizado para otras sesiones.

A partir de aquí, el autor (Fradua, 2001) propone diseñar las tareas teniendo en cuenta las tendencias actuales en la enseñanza y el entrenamiento, que de forma esquemática las resume en los siguientes principios:

• 1. De la táctica a la técnica. Del para qué al cómo.

• 2. Planificar por principios del juego y reglas tácticas.

• 3. Primero el ataque, luego la defensa.

• 4. Progresar escalonadamente, 1x 0, 1×1, 2×1,… (este principio es bastante discutido en la actualidad).

• 5. El juego será el medio imprescindible.

• 6. Utilizar o plantear tareas integrales que incluyan el trabajo de todos los aspectos: táctico, técnico, físico y psicológico.

• 7. Exigencias perceptivas y de decisión en las tareas, utilizando adecuadamente las tareas analíticas.

• 8. Correcto planteamiento competitivo.

Alrededor de todo el análisis teórico abordado es donde pretende desarrollar su objetivo primordial la investigación asumida, pues es en el marco de la construcción y selección de ejercicios donde se produce el resultado investigativo que posibilite solucionar esta problemática.

1ra. Etapa Determinación de los requerimientos básicos para la selección de los ejercicios en las etapas del aprendizaje.

• Observación participante a entrenamientos.

• Trabajo de mesa con los entrenadores.

• Encuesta a entrenadores participantes en los juegos escolares.

• Observación a competencia Nacional Escolar.

2da. Etapa. Confección y validación de la propuesta metodológica.

• Control y evaluación del resultado de los test pedagógicos.

• Confección final de la propuesta partiendo de los resultados de la etapa anterior.

• Determinación de expertos y aplicación de la encuesta.

Selección Muestral en las diferentes etapas de la investigación.

Para determinar los requerimientos básicos para la selección de los ejercicios de acuerdo con las etapas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los atletas escolares de Baloncesto, confeccionar y validar la propuesta se utilizaron en diferentes momentos diferentes muestras que relacionamos a continuación:

Observaciones a entrenamientos. Se observaron un total de 15 entrenamientos seleccionados aleatoriamente de los contenidos en 2 mesociclos, estos fueron el último mesociclo de la etapa de preparación general y el segundo mesociclo de la etapa de preparación especial, esta selección intencional de los mesociclos se realizó con el objetivo de poder observar los ejercicios utilizados en entrenamientos comprendidos en ambas etapas de la preparación

En la observación de los entrenamientos participaron 2 profesores de Baloncesto de la Facultad de Cultura Física de Villa Clara con amplia experiencia tanto en el trabajo docente como en el de entrenamiento en las categorías escolares y 2 alumnos de 6to año del curso para atletas de la especialidad de Baloncesto. Unido a la observación se realizó un trabajo de mesa entre los observadores y el cuerpo de dirección del equipo, esta última población estuvo integrada por los entrenadores de estos equipos, 2 en total, con el fin de analizar y reorientar, dado el caso, los ejercicios y procedimientos metodológicos utilizados.

Observación a competencias.

En la competencia escolar nacional en la categoría 15-16 femenino participaron un total de 8 equipos organizados en un sistema de todos contra todos, por lo que cada equipo jugó 7 partidos, de estos partidos se seleccionó aleatoriamente para la observación 1 juego de cada equipo, observándose un total de 8 juegos en la competencia.

Encuesta a entrenadores participantes en la competencia. También para determinar los requerimientos básicos de los procedimientos metodológicos de los ejercicios de acuerdo a cada etapa en el proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-táctico de los atletas escolares de Baloncesto, se encuestó la población de los entrenadores participantes en los juegos nacionales escolares en la categoría 15–16 femenino compuesta por 16 entrenadores.

Equipo 15-16 femenino de Villa Clara. El trabajo de observación de entrenamientos y el control a los test pedagógicos se realizó con la población del equipo 15-16 femenino de Baloncesto de la Escuela de Iniciación Deportiva Escolar (EIDE) de Villa Clara el cual posee una matrícula de 18 jugadores.

Determinación de los expertos: Con el objetivo de valorar la propuesta, mediante un muestreo intencional se seleccionó de una muestra de 16 especialistas los expertos que fueron definidos por su nivel de competencia, luego del procesamiento se determinó que de esa muestra 9 especialistas reunían las condiciones para ser categorizados como expertos.

Para la selección de los expertos tuvimos en cuenta en su realización que las personas que fueran seleccionadas como especialistas cumplieran determinados requisitos especiales para ser consideradas como tal. Los requisitos fueron los siguientes:

• Años de experiencia como entrenador de baloncesto (10 años como mínimo).

• Haber tendido experiencia de entrenamiento con categorías escolares en el alto rendimiento, específicamente las edades planteadas en nuestro estudio.

• Haber tenido experiencia como jugador en diferentes niveles competitivos (experiencia práctica).

• Ser graduado de

• Licenciatura en cultura Física, especialidad Baloncesto.

Métodos y procedimientos utilizados en la investigación

Observación estructurada y participante: A los entrenamientos, (ANEXO No 1) estableciendo un trabajo de mesa entre entrenadores de los equipos y observadores con el fin de analizar y reorientar, dado el caso, los ejercicios y procedimientos metodológicos utilizados.

Observación estructurada y no participante: A la competencia nacional escolar femenino de 15-16 años, en ella se controló mediante una guía de observación (ANEXO No. 2) la utilización de los contenidos técnicos y tácticos durante el desarrollo del juego.

Encuesta: Para obtener los criterios de los entrenadores de los equipos escolares en la competencia nacional sobre los requerimientos de los ejercicios y contenidos que se deben desarrollar en esta categoría (ANEXO No. 3) así como para obtener el criterio de los expertos acerca de la posible utilización de la propuesta (ANEXO No. 4)

Métodos teóricos: Fueron utilizados tanto en el trabajo de mesa con los entrenadores así como en el análisis de los resultados de las encuestas sobre los criterios acerca de los contenidos y la valoración de la propuesta. Se utilizaron los métodos siguientes:

Analítico-sintético: Con el objetivo de descomponer el proceso de aprendizaje estudiado en sus principales elementos e integrarlos para determinar sus características generales.

Inductivo-deductivo: Mediante el análisis de lo particular a lo general del objeto de estudio se establecieron posteriormente generalizaciones

Histórico-lógico: Se establecerán los antecedentes de las etapas del proceso de aprendizaje objeto de investigación

Enfoque de sistema: Al orientar la interacción de los elementos del estudio en forma integral.

Medición. Se utilizó para controlar los resultados obtenidos en los test pedagógicos y valorar los avances obtenidos en el desarrollo de habilidades producto del entrenamiento realizado.

Estos test pedagógicos corresponden a los 3 momentos siguientes de la preparación:

1.- Inicio de la Preparación General.

2.- Final de la Preparación General.

3.- Final de la Preparación Especial

Revisión documental: Fue necesario la revisión de los siguientes documentos relacionados directamente con la investigación:

• Programa de Preparación del Deportista de Baloncesto.

• Estrategia del Baloncesto Nacional para el ciclo 2004-2008.

• Documentos relacionados con el Primer Pleno Nacional de Baloncesto efectuado en Marzo de 2004.

Criterio de expertos: Mediante cuestionarios aplicados se determinó el aval teórico y de experiencia práctica necesario para el establecimiento de la propuesta.

Se entiende por experto, tanto al individuo en sí como a un grupo de personas u organizaciones capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de un problema en cuestión y hacer recomendaciones respecto a sus momentos fundamentales con un máximo de competencia. La efectividad de la solución del problema estará determinada por:

• La autenticidad de la valoración de los criterios de expertos, la cual está determinada por la solución práctica del problema y el análisis de resultados.

• La confiabilidad de la valoración está determinada por:

• 1. El número de expertos.

• 2. Estructura por especialidad.

• 3. Por las características de los propios expertos.

Zatziorski (1989) se expresa sobre el tema considerando que el experto es una persona competente, que ha sido invitada para dar una solución a un problema que requiere de conocimientos especializados.

A partir de los requisitos planteados para considerar a una persona como experto, fueron seleccionados para la investigación un total de 16 especialistas, a ellos se les envío un documento para conocer el coeficiente de competencia de los expertos, este se calculó mediante la formula K igual a ½ (Kc + Ka), donde Kc es el coeficiente de conocimiento que tiene el experto sobre la temática que se aborda, el cual se calcula mediante la autovaloración del propio experto en una escala de 0 a 10 y multiplicado por 0.1. Ejemplo:

Cálculo del coeficiente de conocimiento (Kc) Ejemplo: Experto ·#10 = 9 (0.1) = 0.9

Estas valoraciones nos permitieron conocer la autovaloración que hace cada experto desde ningún conocimiento (valor 0), hasta el máximo de conocimiento e información (valor 10). Habrá entonces 9 valoraciones intermedias.

Para calcular el coeficiente de argumentación o fundamentación (Ka), se tomaron los criterios de los expertos según las fuentes de argumentación con respecto a una tabla patrón, donde debia marcar con una X las fuentes que consideraba han influido más en el nivel del conocimiento que tiene sobre la temática abordada, dándole tres opciones en cada una: alto, medio y bajo.

TABLA PATRÓN CON LAS FUENTES DE ARGUMENTACIÓN

GRADO DE INFLUENCIA DE CADA UNA DE LAS FUENTES EN SU CRITERIO.

El código para la interpretación del coeficiente de competencia (K) es el siguiente:

Si 0.8 < K < 1.0 entonces el coeficiente de competencia es alto.

Si 0.5 < K < 0.8 Entonces el coeficiente de competencia es medio.

Si K < 0.5 Entonces el coeficiente de competencia es bajo.

En nuestro caso se decidió la utilización de los expertos con coeficiente de competencia alto, (ANEXO No. 5) si el coeficiente de competencia de todos los posibles expertos es alto y una mínima cifra (muy pocos) es medio se pueden incluir en la lista de expertos. Los casos de coeficiente bajo no deben ser incluidos en la lista bajo ningún concepto.

A estos expertos seleccionados se les aplicó una encuesta con el objetivo de conocer sus criterios sobre la propuesta realizada para la selección de ejercicios de acuerdo a las etapas del aprendizaje

Técnicas estadísticas.

Dentro de la estadística descriptiva se determinaron los valores mínimos, máximos, desviación típica, coeficiente de variación y los valores medios, se utilizaron además las pruebas no paramétricas de Friedman y Wilcoxon para establecer las comparaciones pertinentes entre los resultados de los test pèdagógicos en cada momento de la preparación.

Todo ello se realizó con un nivel de significación de (= 0.05

Determinando que si la probabilidad es menor que ALFA existen cambios favorables al propósito del estudio.

Análisis y discusión de los resultados

1RA ETAPA.-. DETERMINACIÓN DE LOS REQUERIMIENTOS BASICOS PARA LA SELECCIÓN DE LOS EJERCICIOS EN LAS ETAPAS DEL APRENDIZAJE

Resultados de la observación a los entrenamientos:

La aplicación de la Guía de Observación se realizó de manera conjunta con los entrenadores del equipo investigado, para ello declararon con anterioridad los ejercicios a utilizar y los enmarcaron en cada uno de los aspectos motivos de observación, los aspectos observados fueron:

• Tipo de ejercicios.

• Acento técnico, táctico o técnico-táctico.

• La frecuencia de ejecución del ejercicio.

• El ritmo del ejercicio.

• La intensidad de los ejercicios.

• El proceder pedagógico.

El tipo de ejercicios estuvo determinado por la declaración de los entrenadores en cuanto a la etapa de aplicación, o sea si son de enseñanza inicial (E), de enseñanza-consolidación (EC), de consolidación (C), de consolidación-perfeccionamiento (CP), o de perfeccionamiento (P), todo ello fue recogido por el observador antes del inicio de la observación del entrenamiento.

El acento del ejercicio se definió en las vertientes siguientes: Técnico (T), Técnico-Táctico (TT) o Táctico (Tc). Todo ello a partir del criterio de los entrenadores visitados, lo cual al igual que en el aspecto anterior se realizó antes de la observación.

Luego de realizadas las observaciones se interactuó con los entrenadores con el fin de evaluar las características de los ejercicios y su relación con la etapa de aprendizaje declarada. De estas observaciones se determinaron los requerimientos siguientes:

El ritmo del ejercicio, se definió entre otras cosas por:

• La cadencia en la ejecución.

• La capacidad de alternancia de tensión y distensión de los grandes grupos musculares.

• La relación temporal de los distintos elementos y fases del ensamblaje total del movimiento.

La intensidad de los ejercicios utilizados se determinó por el pulso(minutos, en ese sentido los observadores tomaron el pulso de dos alumnos como mínimo al finalizar el ejercicio.

El proceder pedagógico en todos los casos estuvo identificado por el estilo de enseñanza asumido o declarado por los entrenadores y lo que como objetivo se proponen y es apreciado, esto está determinado por los aspectos siguientes:

• Enseñanza directiva (ED): El profesor dirige de manera directa todo el proceso no dejando resquicio alguno al deportista para que tome las decisiones pertinentes..

• Independencia limitada (IL): Es aquella donde el deportista debe seguir ciertos requerimientos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-táctico pero con algunas posibilidades en que el entorno de ejecución permita el que tome decisiones.

• Independencia (I): Aquí debemos tener presente que el ejercicio desarrollado lleva un alto grado de toma de decisiones y solución de tareas propias del juego.

• Base creativa (BC): Tanto el entorno como el escenario de ejecución posibilitan más que tomar decisiones crear soluciones ante las situaciones de juego de manera personalizada.

• Creatividad (C): Ante situaciones de juego poseer diferentes soluciones que evidencien desarrollo de habilidades a nivel de maestría técnico-táctica.

Después de las quince observaciones realizadas y de analizar los resultados de las mismas se llegó de manera conjunta (observadores y entrenadores) a que las características de los ejercicios utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-táctico por parte de los entrenadores de los equipos investigados arrojan los resultados siguientes:

De acuerdo a las etapas el tipo de ejercicio utilizado fue generalmente de enseñanza inicial y de perfeccionamiento, el ritmo estuvo entre moderado y máximo, la frecuencia se mostró entre moderada y media, estando la intensidad oscilando entre baja y moderada. El proceder pedagógico se manifestó en una enseñanza directiva e independencia limitada

Las etapas de aprendizaje son declaradas pero no se tiene una correcta definición por parte de los entrenadores de las características de los ejercicios de acuerdo a los objetivos de cada una de ellas.

La selección de ejercicios se realiza por la bibliografía que posean o extraídos de cursos u otras vías de información.

No existen parámetros de referencia en el momento de selección o construcción de los ejercicios.

Resultados del trabajo de mesa efectuado con los entrenadores.

En el trabajo de mesa y luego de profundizar en el conocimiento de las características de los parámetros establecidos como referencia para el proceso de enseñanza aprendizaje los entrenadores luego de ir analizando y reorientando los ejercicios y procedimientos metodológicos utilizados, consideraron que estos posibilitan un mejor cumplimiento y selección de ejercicios en el entrenamiento técnico-táctico, y que por otra parte además la manera de acercarse a situaciones de juego contextualizadas es diferente, lo que posibilita una mejor motivación del proceso.

En Resultados de la encuesta a entrenadores escolares.

La encuesta aplicada a los entrenadores escolares nos permitió conocer aquellos contenidos técnico tácticos que según su consideración debían ser objeto de dominio en esa categoría.

Sobre este aspecto los entrenadores de manera general aceptaron los contenidos propuestos, con la excepción de los que se señalan a continuación

Resultados de la observación a competencias.

Iniciando el análisis con los resultados observados en el juego ofensivo (ANEXO) vemos que en la parte ofensiva los elementos que más se utilizaron fueron: recepciones y paradas, recepciones y pases, dribling con cambio de dirección, tiros en movimiento recibiendo pases, después de dribling y en suspensión, así como el tiro básico, lo que consideramos como contenidos que deben dominarse en esta categoría.

En la acción individual ofensiva lo que más se destacó fue desmarcarse para recibir, existiendo limitaciones en otras acciones como el juego sin balón y el ataque individual posicional (uno contra uno) lo anterior podemos discutirlo considerando que se observan indecisiones en el momento en que los jugadores deben enfrentar una acción ofensiva, es decir no saben en qué momento se debe atacar o tirar al aro

Los elementos ofensivos como los pases combinados con el dribling, pases en movimiento, cortes al aro, las pantallas incluidas en las acciones de grupo y la transición como acción de equipo no aparecieron en la observación o aparecieron muy limitadamente, esto lo consideramos producto de que son contenidos que en éstas edades las atletas tienen dificultad en dominarlos producto de su complejidad, y de los métodos tradicionales utilizados, por ejemplo existe dificultad para salir a recibir a la zona del perímetro porque no hay conducción del jugador hacia la pantalla, lo que trae consigo que el pase no se puede realizar desde los diferentes ángulos laterales.

En cuanto a la defensa lo que más se pudo apreciar fue la interceptación del balón al pase, acciones individuales defensivas la ayuda y el recobro. En las acciones de grupo defensivas el bloqueo (triángulos de rebote) y en las acciones de equipo defensivas la defensa de zona y la defensa zona de presión.

No aparecieron acciones como la interceptación del balón al dribling, la defensa a las pantallas, los principios defensivos como el lado de la bola y el lado de la ayuda, la defensa personal (variantes) y las transiciones defensivas. Estas acciones se corresponden perfectamente con los aspectos ofensivos que vemos no aparecen en la observación por ejemplo al no realizarse ofensivamente en la acciones de grupo las pantallas, es normal que defensivamente no aparezcan las defensas a las pantallas.

A manera de conclusión sobre la observación realizada en la competencia podemos plantear que existe una correspondencia entre el resultado de encuesta aplicada a los entrenadores sobre los contenidos que deben ser de dominio en esa categoría con lo observado en la competencia. La relación puede estar dada producto de que la utilización del modelo de enseñanza tradicional dominado y aplicado comúnmente por todo lo entrenadores, lleva una dirección más marcada hacia lo técnico, limitando el desarrollo de habilidades para jugar baloncesto.