Ahora bien, la dinámica adoptada por muchas universidades teórico-práctico es muy similar al sistema de la primaria y secundaria, un profesor al frente, los alumnos alineados y atentos a lo que dice, el profesor ya no dicta, pero los alumnos siguen tomando notas, pues lo que dice, puede ser una pregunta de examen. La atmósfera que se respira en la universidad es la misma que la de la secundaria, solo que el ambiente ha sido sutilmente disfrazado con una decisión autónoma, es verdad, podemos elegir cursar las materias que queramos durante el semestre, y ponerlas en el horario que queramos con el maestro que queramos, pero esto termina siendo lo mismo, seguimos dentro del sistema, los programas están prefijados, los contenidos detallados punto por punto, "un despotismo blando gobierna silenciosamente la universidad", el alumno cree que está eligiendo que materias tomar y cuándo tomarlas, pero esto es un engaño, puesto que tiene que cumplir con el sistema, esto es un total despotismo y ve reducida al mínimo posible su libertad. Entonces otra vez nos preguntamos ¿podemos hablar de un sujeto educativo?.
Dentro de la mente del estudiante no hay más que un desfile incesante de autores, fechas, interpretaciones, teorías, esto sin un orden, por ejemplo una materia no lo lleva a otra materia, es decir, después de la clase de psicología laboral, tiene su clase de contabilidad de costos, después clase de dirección, y así sucesivamente sin tener algo en común entre las materias que recibe. No se sabe a ciencia cierta quién o en base a qué se elige las materias para una carrera, si en verdad "son necesarias", o si simplemente están ahí por que a alguien le pareció que para ingenierías, es "útil" que estudien contabilidad, o mercadotecnia, pero por qué no asignan también a ingenierías materias como Dirección, finanzas, psicología laboral, o ecología y medio ambiente? Por si nos ponemos a pensar, nos damos cuenta de que estas materias "inútiles" a los ingenieros, en verdad sirven, que será del mundo si ningún ingeniero se preocupa por el medio ambiente y desarrollan un automóvil, el más rápido y potente hecho por el hombre, a costa de una gran cantidad de contaminantes?, o si un ingeniero es dueño de una empresa, no necesitará psicología laboral?. A lo que quiero llegar esa la pregunta ¿Por qué se limita e impide el conocimiento a las personas?, ¿Por qué alguien que quiere llegar a ser doctor en medicina, no puede tomar un curso de redes digitales?, es acaso dañino o malo para su profesión?, ¿acaso algún conocimiento extra de lo debido y estipulado por la institución educadora es algo inútil a los estudiantes? Creo que la respuesta es no, no debe limitarse el conocimiento a una persona, por que a final de cuentas se dice que "la verdad nos hará libres", y esto es una mera utopía, puesto que para conocer la verdad, se tiene que ver desde todos los puntos de vista, y al parecer la universidad no acerca al sujeto a ella, al contrario lo aleja, veamos el ejemplo de la materia de ecología y medio ambiente a los ingenieros, puede ser que para los fines de ser ingeniero, esté muy bien visto que desarrolle un motor muy poderoso, sin importar la contaminación, el ruido, etc, a fin de cuentas el objetivo es el motor perfecto, pero si lo vemos desde el otro punto de vista, es muy mal visto un motor, sin importar lo débil o poderoso que sea, contamine y destruya nuestro medio ambiente y cause un ruido ensordecedor, y para obtener los metales requeridos para el motor, se haya destruido toda una selva. Aquí vemos claramente que la verdad para unos, no es la verdad para otros, y esto nos aleja gravemente de la libertad prometida por medio de la verdad.
Según Descartes la libertad es la posibilidad de escoger entre lo verdadero y falso sin dubitar por medio de un acto de la voluntad, esto se ve totalmente violado por la universidad, puesto que el sujeto educativo no puede escoger entre lo que quiere aprender y lo que no, por lo tanto no es libre. Podemos decir que será libre cuando éste se gradúe, pero acaso la libertad fue adquirida bajo una sumisión a lo establecido? O acaso si nos apegamos a que la verdad nos hará libres, cuando se gradúa un estudiante ya posee la verdad y es libre?, recordemos el ejemplo del ingeniero.
Tal vez se considere libre únicamente a aquella persona que ha concluido con la totalidad de sus estudios. Por ejemplo, alguien que da la tesis de licenciatura, a partir del momento en que recibe el "aprobado", puede jactarse de ser un individuo completamente libre. En cierto modo es así, puesto que ha concluido el vínculo que lo ligaba a la universidad y entonces puede decirse que está "liberado". Pero esto equivaldría a suponer que este individuo ha adquirido todos los conocimientos posibles y que, en virtud de una capacidad de comprensión general de la totalidad de los diversos problemas y enfoques que entraña la materia de su conocimiento específico, dada esta capacidad global, la persona ha adquirido el criterio suficiente para desenvolverse en ese universo de problemas y enfoques con la racionalidad propia de una voluntad libre. Por lo tanto, quién más libre que un egresado, quién más libre que un doctor, que un profesional o un catedrático. Pero sabemos muy bien que ningún programa de estudios es completamente exhaustivo. En cada materia, por fuerza del tiempo o de la necesidad curricular, se impone el recorte de gruesas porciones temáticas recurriendo al expediente de "dar un enfoque general, introductorio de la materia" dilatando la profundidad para eventuales seminarios, en definitiva, tirándole el muerto a posteriores instancias que, a su turno y en nombre de esa necesidad introductoria, efectuaran nuevos recortes y, una vez más, sacarán a relucir la promesa de tratar en profundidad ciertos temas "más adelante", vaya uno a saber cuándo y dónde, quizás en otra vida.
Ahora bien, el panorama en la realidad es opuesto a la descripción que acabamos de hacer. Ocurre que el alumno, ya convertido en «sujeto», sufre, padece, ahora conscientemente, su reducción a objeto. Alza su voz pero se lo constriñe al silencio, a la repetición, en nombre de su minoría de edad aún no superada. El sujeto vive, pues, un verdadero conflicto moral. Pero hablar de una moral del saber no se reduce a señalar este problema de la subjetividad silenciada, sino que nos conduce a cuestiones vinculadas con los contenidos mismos de la educación y, en última instancia, con su carácter pretendidamente público.
La ignorancia nos sume en la homogeneidad animal: tanto menos sabemos, más ovejitas somos. Por eso, la educación es un derecho inalienable del ser humano en tanto aspira a su máxima realización. Es un derecho a satisfacer tan esencial como puede serlo la alimentación o el abrigo y en ese sentido no es un «lujo». Por ende, tampoco debiera ser restrictiva, pues si el estado garantiza algún tipo de educación primaria pública, gratuita y obligatoria, no vemos porque habría de menguar su compromiso conforme ascendemos en los diversos niveles de conocimiento, porque no se es menos ciudadano ni se poseen menos derechos conforme uno va creciendo, sino al contrario.
Por lo tanto debemos defender ese derecho, derecho de educación y conocimiento, un derecho inalienable de todas las personas y tanto como profesores como alumnos debe defender. Pero como lo defendemos?
Un problema bastante serio es el individualismo, en donde cada individuo solamente ve y se esfuerza por él mismo, no le importa para nada su prójimo y el precio a pagar por su bienestar muchas veces se cubre con el malestar del prójimo, ¿Dónde queda la solidaridad? ¿en donde está el humanismo que tanto profesamos?, ¿o nos conformamos con el individualismo solo por que así debe ser y por que solo está impuesto por la sociedad?
Ese afán de ser superiores que los demás nos hace responsables del caos en que estamos viviendo, ¿dónde está la solidaridad que tanto profesamos tener?
Y somos responsables en tanto no asumimos un compromiso solidario con nuestros hermanos, no sino hasta el momento en que nos tocan en donde nos duele. En el momento en que se pone en peligro nuestra rutina, nuestra perspectiva de confort, entonces ahí elevamos la voz y clamamos por nuestros derechos. Pero en el fondo estamos solos, tanto en la protesta como en nuestro desamparo, porque algún día seremos jubilados y no tendremos fuerzas para clamar ni para cortar calles, y en ese momento a nadie podremos invocar sentimientos de solidaridad. Entonces, como estudiantes, como jóvenes, debemos asumir un compromiso de protesta general y mancomunar fuerzas para derrotar al verdadero enemigo, pero desde una perspectiva solidaria, junto a los marginados y disminuidos, siendo portavoces de su desamparo. Porque toda esta confusa protesta callejera termina generando violencia a nivel interior y finalmente se desdibuja la figura del verdadero enemigo.
No obstante, si lo que pretendemos es fundar una defensa de la universidad siguiendo la línea de un concepto como el de "solidaridad" veremos que pronto llegamos a un callejón sin salida. En efecto, la naturaleza misma de la universidad se da de bruces con el concepto de solidaridad, puesto que la célula mínima de la que se constituye no es sino el examen, esto es, la instancia básica mediante la cual se legitima el presunto saber que se imparte dentro de los claustros y que constituye la condición sine qua non para desenvolverse en su interior. No puede haber instancia que fomente más el individualismo y la competencia (y por tanto más contraria a la solidaridad) que ésta la del examen.
Un examen es un episodio solitario que, naturalmente, presupone un derrotero previo de concentración y aislamiento, representado por la cantidad de horas que el alumno debió entregarse al estudio de los ítems y de la bibliografía atinente. El alumno mejor capacitado para este tipo de actividad, el que mejores frutos pueda extraer de ese procedimiento mnénico y reproductor de conocimientos ya explicitados, ese será el alumno mejor recompensado con una calificación acorde a sus méritos.
Al premiar al individuo, se fomenta la competencia y se alimenta el ego. No se concibe a la universidad como un sitio en el cual mancomunar esfuerzos para abordar el problema del conocimiento, sino como el espacio en donde se imparten conocimientos, se toman exámenes y se expiden certificados. A la hora de dar un examen no hay solidaridad, los estudiantes se encuentran aislados y silenciados, los profesores tienden a rehusar todo tipo de colaboración. Se prohíbe el diálogo, justamente en el momento en que los alumnos vuelcan sus conocimientos y procuran expresar lo aprendido. No hay posibilidad de cotejar diversas opiniones ni de construir el conocimiento.
La verdad es una, la que sostiene el profesor, y ha de volcarse en el examen si queremos ser reconocidos. Se trata, en definitiva, de una prueba de supervivencia en la que sólo los más aptos o mejor preparados salen adelante. Y lo que es peor, se cuantifica a los alumnos, se les asigna un valor simbólico conforme a su rendimiento mnémico.
Y así como las diferencias cuantitativas generan clases sociales, con la consecuente marginación y exclusión que ello implica, así el conjunto de los "sobresalientes" va conformando una "clase" jerarquizada en la que el único vínculo legítimo es la capacidad de sortear esas instancias evaluativas, pero cada uno sigue tan aislado del otro como al principio, cada uno va a por lo suyo -a por su nota- en cada examen y la única solidaridad que se establece es aquella que se da entre iguales, es decir, entre aquellos que sortean con éxito cada uno de los exámenes y siguen en camino. Y sin embargo, olvidamos que la nota no es el saber, no es el conocimiento; es simplemente la paga por un momento de trabajo, por un momento de explotación, si se quiere, pues nos fuerza a hacer algo que voluntariamente no haríamos. Es curioso, porque por un lado se habla de la irrestricción del conocimiento, del libre acceso a la comunidad educativa, y por el otro se sostiene una modalidad que atenta precisamente contra la libertad por ser coercitiva y arbitraria y que además es de corte netamente individualista. La comunidad universitaria no es sino un conjunto de egos. Es importante detenerse en la cuestión de los exámenes puesto que no es una mera protesta consuetudinaria, sino que se conecta también con la moral del saber. El conflicto que se presenta es análogo al del sujeto constreñido a objeto, sólo que ahora se verifica en el plano del conocimiento. El alumno se encuentra ante la disyuntiva de estudiar para saber o de estudiar para aprobar. La extemporaneidad de los conocimientos, el desfile incesante de conocimientos ajenos a las inquietudes y a la problemática existencial del alumno, fuerzan un comportamiento casi instintivo, donde lo único que importa es sobrevivir al aluvión de exámenes que puntualmente se presentan a lo largo de la cursada. Se trata de absorber grandes cantidades de información en un tiempo récord, para olvidarla al día siguiente del parcial. El sujeto sabe que eso no está contribuyendo a su comprensión cabal de los problemas que aborda, sabe que, en rigor, no está conociendo, y sin embargo se ve forzado a actuar de ese modo propiamente irresponsable para poder sobrevivir en el sistema.
El sujeto sabe que eso no está contribuyendo a su comprensión cabal de los problemas que aborda, sabe que, en rigor, no está conociendo, y sin embargo se ve forzado a actuar de ese modo propiamente irresponsable para poder sobrevivir en el sistema. ¿Cómo es posible que hasta algunos profesores reconozcan que debieron terminar la carrera para poder "estudiar" realmente y abordar los temas de su interés? Mucho se debate la cuestión de los exámenes. Se los considera un mal necesario, una "tradición" (con toda la oscuridad que este término representa) y en verdad no hemos indagado lo suficiente para saber cuál es la lógica que sustenta esa tradición. Fundamentalmente, se sostiene que los parciales son la mejor forma de comprometer a los alumnos con el estudio. En otras palabras, de no existir parciales, nadie estudiaría. Esta concepción introduce cierto presupuesto que, posiblemente, sea válido para los niveles elementales (obligatorios, coercitivos) de educación, pero que no cuadra con la noción de libre albedrío que implica la elección -consciente y voluntaria- de una carrera universitaria. Y en cualquier caso, el compromiso intelectual, la vocación por el saber mismo que moviliza a todo verdadero estudiante, más aún, a todo ser racional, posee vuelo propio y escapa a cualquier tipo de contralor y medición objetiva que quiera aplicársele.
El fundamento del compromiso con el saber ha de buscarse en el sí mismo, allí donde uno es consciente y responsable de su conocimiento y de su ignorancia, y donde los jueces universales del saber se constituyen en nuestros verdaderos examinadores. Por eso nos parece válido preguntar cómo es posible conciliar el carácter público de la escuela con la instancia examinadora, de carácter privado e individualista. Y no es menor la relevancia de este punto en el análisis de la crisis educativa. El alumno llega a sentir que es su promedio. Las calificaciones van configurando un derrotero del cual es difícil sustraerse, sobre todo bajo esa visión cuantificadora reforzada por una sociedad que premia a los sobresalientes. En verdad, para un alto porcentaje de los alumnos, lo único que importa es el examen. ¿Quién piensa en el conocimiento? Acaso la escuela sea un reflejo fiel de la sociedad y en ese sentido, contrariamente a lo que se cree, su cometido de preparar a los individuos para desenvolverse eficazmente al finalizar sus estudios esté operando correctamente. Es decir, se prepara a los alumnos para competir encarnizadamente, para rendir lo máximo posible y atender a su propio interés. Se les enseña a reprimir lo máximo posible su subjetividad y se los introduce en los cánones del "despotismo blando".
Se trata de que los alumnos se apropien de una problemática vinculándola a su propia existencia. Experimentar los problemas que aborda la ciencia como pertinente a su propia historia individual. Se requiere encender el espíritu crítico, fomentar la actitud reflexiva, propiciar el diálogo, y ello no se consigue sino devolviendo a la pregunta su carácter medular, señalador, problemático.
"En los exámenes, responder con preguntas…", puesto que allí reside el espíritu crítico que nos conducirá a una verdadera reflexión filosófica. "Para un espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico". Por supuesto, se trata de que las preguntas las formulen los alumnos, no los profesores.
Angel Díaz Barriga, «La escuela en el debate modernidad-posmodernidad», en Alicia de
Alba (compiladora), «Posmodernidad y Educación», CESU-UNAM, México, 1995
Sobre el concepto de «despotismo blando», cfr. Ch.Taylor, «La ética de la autenticidad»,
Barcelona, Paidós-Ice, 1991, sobre todo el Cap.1.
I.Kant, «Qué es la ilustración» en «Filosofía de la Historia» (Varias ediciones).
R.Descartes, «Meditationes de prima philosophia», Paris, 1641, AT, IX, 46
G.Bachelard, «La formación del Espíritu Científico», Bs.As.,Siglo XXI, 1979 (7ª), p.15
Ch. Taylor, op.cit, p.44 7- J.Ortega y Gasset, «Unas leccio nes de metafísica», Madrid,
Alianza, 1976 8- D.Saviani, «Función de la enseñanza de la Filosofía de la Educación y de
la Historia de la Educación» en «Educacao: do senso comun a conscensa filosofica», Sao
Paulo, Cortez Editora, 1982, traducción, Cristina Acevedo, tomado de PTFD, MEC,
Sistema Educativo, Anexo VII-VIII, 1993
G.Bachelard, op.cit.,p.16
Sobre el concepto de «obstáculo epistemológico», cfr. G.Bachelard, op.cit., pp.15-26
Autor:
Luis Iván Chau Chang
Licenciatura en Negocios Internacionales.
Ingeniería en Sistemas Computacionales.
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