La competencia pedagógica básica en el adiestrado universitario (página 2)

Más adelante, refriéndose a la necesidad de fortalecer los colectivos docentes plantean. "Cada docente aisladamente no puede dar respuesta a todas las necesidades; es fundamental el trabajo colectivo de los directivos y docentes con el cambio educativo. Para ello es fundamental dar sentido a la práctica pedagógica que es la que permitirá hacer enseñables los contenidos de la disciplina, facilitar el aprendizaje de los alumnos considerando la integración de la macropolítica institucional de los planes de estudio con los objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, métodos y la evaluación de los posibles resultados del proceso docente – educativo de la asignatura que imparte, y además de ello ser capaz de establecer relaciones empáticas con los estudiantes y con el resto de la comunidad que lo rodea.

Para desarrollar el proceso formativo en la universidad, de acuerdo al paradigma centrado en la formación, el aprendizaje, la educación para todos a lo largo de toda la vida, el papel de guía y conductor del docente se requiere que el mismo posea una preparación pedagógica que le permita asumir dignamente los nuevos retos de la educación superior.

Si partimos de tomar las competencias como el conjunto de conocimientos y habilidades que todos los sujetos necesitamos para ejercer alguna actividad, en este caso la docencia, se requiere pensar no solo en las capacidades y habilidades disciplinares en sus diferentes niveles, sino además en las referidas al comportamiento profesional y social, a las actitudes y a la capacidad de innovar.

El educador ya no es el único poseedor de los conocimientos de su disciplina y el responsable exclusivo de su transmisión sino además es un dinamizador de los contenidos para los que se requiere que posea saberes pedagógico-didácticos que lo hagan capaz de extrapolar el conocimiento científico a los contenidos que enseña para así lograr que el proceso docente-educativo se desarrolle con la calidad que exigen estos tiempos.

Por otra parte, la diversidad del estudiantado y de situaciones educativas exigen a los docentes poseer un conjunto de competencias necesarias para afrontar los retos de las actuales condiciones del proceso docente-educativo.

Braslavsky C. (1998), citada por Bar(1999) afirma: "Los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación de los conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina "pedagógico – didáctica las que facilitan procesos de aprendizaje autónomos; los docentes deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y crear estrategias de intervención didáctica efectivas que posibiliten conducir un proceso docente – educativo acorde a las exigencias del mundo contemporáneo".

Desarrollo:

Las universidades cubanas insertas en esta nueva política educacional, entorno a la educación por competencias contribuyen a la formación de un egresado poseedor de competencias, prestando especial interés al desarrollo de competencias pedagógicas básicas sobre todo a partir de los primeros años de inserción laboral del egresado, en el período denominado de Adiestramiento Laboral. Aunque debemos señalar que la formación de competencias pedagógicas debe ser concebida como un «proceso continuo, sistemático y organizado» lo que significa entender que dicha formación ha de abarcar toda la carrera docente.

La etapa de Adiestramiento Laboral recibe diversas denominaciones que recibe la etapa de "adiestramiento laboral" como son período de iniciación o inducción a la enseñanza, la misma considerada de crucial importancia en la adquisición de competencias pedagógicas básicas que le permitan al joven docente asumir el proceso de enseñanza – aprendizaje.

En este sentido existen experiencias sobre acciones de actualización y perfeccionamiento de la labor pedagógica en el plano internacional en países como España, Argentina y Chile, que han servido como referentes para coadyuvar a la formación inicial y continua del profesorado universitario.

Todos concuerdan que es durante el período de iniciación profesoral o de adiestramiento laboral coexisten factores negativos que atentan contra esta formación ; entre ellos se hallan problemas específicos que van desde la imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores, el aislamiento, la dificultad en la transferencia del conocimiento adquirido en su etapa de formación y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza.

Un ejemplo ilustrativo de la situación del profesorado principiante en el mundo nos sitúa en Estados Unidos, donde el 25% de los profesores principiantes no enseña más de dos años y cerca del 40% deja la profesión en los primeros cinco años.

Esta deserción profesoral se hace cada vez más crítica en las zonas más desfavorecidas y alejadas de los centros políticos y sociales. Nos referimos a las comunidades rurales o selváticas, alejadas y mal comunicadas, con insuficientes infraestructura y caracterizada por poseer culturas y lenguas diversas. En estos lugares se hace inminente retener a la población docente ofreciendo programas formativos que motiven e incentiven a los profesores a mantenerse en la enseñanza.

La situación mundial de estos programas de formación pedagógica demuestra no tener un consenso a la hora de homologar cursos o mínimos con vistas a formar a los profesores principiantes. En un reciente informe, "Vonk, (1994) afirma que en la mayoría de los países europeos la etapa de la inducción sistemática de los profesores a la enseñanza constituye el área más desatendida, a pesar del elevado número de profesores que ha abandonado la profesión en los primeros tres años de servicio."

" Puelles Benítez (1999) advierte además que los planes de estudio de la formación inicial y de la formación continua están en crisis. No basta ya con reforzar los conocimientos del profesor; hay que suministrarle también un conjunto de capacidades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan asumir el papel de guía de ese proceso interactivo que constituyen hoy la enseñanza y el aprendizaje".

Lo anteriormente expuesto nos conduce a pensar en la creciente necesidad de implantar programas de formación o superación pedagógica que contribuyan a aminorar las dificultades propias de los primeros años en la praxis pedagógica de los profesionales universitarios.

La enseñanza superior contemporánea exige perfeccionar y redimensionar la formación profesional de las futuras generaciones y toma medidas a favor de integrar armónicamente conocimientos, habilidades, capacidades, valores y competencias profesionales que contribuyan al mejoramiento de la sociedad.

Las competencias profesionales se manifiestan en la medida que el sujeto es capaz de desarrollar en la acción un conjunto de saberes adquiridos, las competencias involucran capacidades para el desempeño profesional del individuo en la diversidad contextual que su profesión lo requiera. Las competencias profesionales presuponen la puesta en juego de un conjunto de valores que le otorgan un significado crítico a cada contexto específico en el que se desenvuelva el sujeto.

Desde esta perspectiva, hoy en día es posible reconocer que las competencias docentes se convierten en un punto de inflexión para sustentar y orientar los procesos educativos y las prácticas pedagógicas. Se vinculan tanto con la formación académica de los futuros docentes como con su flexibilidad estratégica y su disponibilidad actitudinal.

En la actualidad, se hacen cada vez más recurrente los debates en torno al desarrollo de competencias profesionales en los docentes, sobre esta temática varias instituciones como la UNESCO (1996) y más recientemente el Ministerio de Educación y Cultura de la República de Argentina quien propuso

en el año (2002) un grupo de competencias profesionales para la formación docente; las que agruparemos de la forma siguiente:

La competencia empático – comunicativa.

La competencia cognitiva y la didáctico-disciplinar.

La competencia ciudadana

A continuación ofreceremos una pequeña reseña de las competencias nombradas previamente:

La competencia empático – comunicativa se manifiesta a través del interactuar con tolerancia y respeto por los otros, comprendiendo las características culturales y psicológicas de los grupos en situación de aprendizaje

La competencia cognitiva y la didáctico- profesional resulta imprescindible en la formación docente, e implica concebir la enseñanza de manera holística, en la que se articule la teoría con la práctica, para que el estudiante sepa extrapolar el conocimiento más allá del aula y pueda aplicarlo a situaciones concretas que se darán en su futura profesión, los docentes deben apoyarse en la didáctica y ser capaces de intervenir estratégicamente en los contenidos de su disciplina, con la ayuda de medios diversos como pueden ser las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicaciones. Todo esto tributando progresivamente a alcanzar una práctica profesional autónoma.

La última, pero no menos importante es la competencia ciudadana, que implica participar en la vida social de la sociedad y de la comunidad en general, esta competencia promueve la convivencia pacífica de todos los miembros que la integran, comprometiendo a los docentes a ser miembros activos tanto en la gestión educativa institucional, local, como en la comunidad coadyuvando con su accionar a ampliar el horizonte cultural de los que le rodean en su propio beneficio y en beneficio de todos.

En las competencias planteadas por Cecilia Braslavsky (1998) se aprecian rasgos comunes con las referenciadas anteriormente, ya que en ambos casos no se expresan con un enfoque reduccionista o conductista centrando su interés únicamente en capacitar al individuo para que sea capaz de competir en el mercado laboral y que solo lo reconoce si aporta potencialmente a la economía, cuando nos referimos al desarrollo de competencias profesionales se hace partiendo de un enfoque integrador, enfoque que tiene su basamento filosófico en el supuesto Histórico- Cultural Vigotskyano cuyo centro de atención es el desarrollo integral de la personalidad del individuo y su relación con la sociedad a través de la interacción en la actividad productiva y transformadora que desarrolla conjuntamente con otros sujetos.

A lo largo de la historia de la Educación Posgraduada en Cuba han sido implementados varios modelos de superación pedagógica para todo el profesorado universitario, partiendo de diversas perspectivas. No obstante, a pesar de estos mancomunados esfuerzos por contribuir a formar pedagógicamente al claustro aún se perciben modelos de formación tradicionales que adolecen de la capacidad de coadyuvar a la solución de situaciones problémicas en función de la diversidad educativa y que simplemente no contribuyen a formar competencias o a desarrollar habilidades para el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.

En el caso de la Universidad Central de las Villas y su centro de Estudios de Educación ha adoptado variantes para contribuir a la formación pedagógica del profesorado sobre todo la formación del recién graduado en adiestramiento las que son implementadas en los cursos de Pedagogía Básica y también en diplomados.

Si bien las acciones encaminadas hacia la superación pedagógica no han sabido transformar las formas de impartir la docencia de los profesores en adiestramiento, consideramos que se puede proponer el modelo teórico – metodológico de un programa que promueva la formación de competencias pedagógicas básicas , además determinar por medio de la investigación científica, cómo estructurar el modelo del Diplomado en Superación Pedagógica Básica que cursan los profesores en adiestramiento laboral de la Universidad Central de las Villas que posibilitará la adquisición de las competencias básicas en la docencia donde se priorice el componente práctico por sobre la teoría en el que jerarquicen aspectos como las didácticas especiales, metodologías para planificar el contenido y aplicar métodos de enseñanza y evaluación que promuevan el aprendizaje autónomo en los estudiantes, y a partir de esto diseñar los componentes del curso que abarcará espacios de socialización y talleres metodológicos entre otras propuestas en las que se implicará la figura del tutor como artífice principal de la formación del adiestrado universitario.

Conclusiones:

Consideramos necesario sistematizar la superación pedagógica a todo lo largo de la profesión del docente universitario, sobre todo a partir de los primeros años de inserción docente del profesional. Sin embargo, creemos que los programas instaurados en la actualidad para satisfacer la superación docente de los profesores que se encuentran en la etapa de adiestramiento laboral aún carecen de aquellos elementos esenciales que coadyuven a perfeccionar el desempeño docente del profesor universitario desde una perspectiva mayor donde el docente pueda desarrollar competencias didáctico – pedagógicas y socializar experiencias en espacios que vayan más allá del aprendizaje formal y en los que se incorpore al tutor como la figura que acompañará al profesor adiestrado en toda su formación .

Bibliografía:

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Marcelo García Carlos (1999). Revista Iberoamericana de Educación (Versión Electrónica) Num 19. 1999. Pag 101-143. Estudio sobre Estrategias de inserción profesional en Europa.

Morales González, A. (2006). Tendencias y retos de la Educación Superior Contemporánea. Universidad Nacional San Agustín de Arequipa. Perú.

UNESCO. 1997. Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior. París. UNESCO.

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UNESCO. Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) .Primera Reunión Intergubernamental de la Habana, (Cuba), 14 – 16 de noviembre.

Autora:

Lic. Elianet Ponce Paneca

Institución: Universidad Central "Marta Abreu" de las Villas.