Estrategias de aprendizaje del idioma Español como Segunda Lengua (página 2)

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2-El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno/a para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad.Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más acerca del tema que nos ocupa:

Diferentes autores han definido las estrategias de aprendizaje según su marco teórico referencial, muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes y voluntarias.
Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de problemas (Kozuhn, 2000).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).

Con el objetivo de colocar las estrategias en una tipología más coherente y general Oxford., R. (1990: 20) desarrolló un sistema de estrategias que contiene seis grupos de comportamientos de aprendizaje de la lengua extranjera. Este sistema se basa en la teoría de que "el estudiante es una persona integral que emplea recursos intelectuales, sociales, emocionales y físicos y por lo tanto no es simplemente una máquina cognitiva o metacognitiva de procesamiento de información." Para nuestro trabajo seguiremos esta conceptualización.

El sistema incluye estos grupos de estrategias:

 Relacionadas con la memoria, se refieren a almacenamiento y retención pero el foco de atención es precisamente el proceso para almacenar y retener la información. Por ejemplo, agrupar, asociar, colocar palabras nuevas en un contexto.

 Cognitivas: son procesos por medio de los cuales se obtiene conocimiento, son modalidades de trabajo intelectual que permiten adquirir, codificar y recuperar la información; por ejemplo, razonar, analizar, tomar notas, resumir.

 Metacognitivas: son mediciones sobre los procesos de cognición o autoadministración del aprendizaje por medio de planeación, monitoreo y evaluación. El estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos aspectos de la lengua para fijarse sus metas. Por ejemplo, prestar atención, planificar las tareas, monitorear los errores.

 Compensatorias o de apoyo: permiten al estudiante mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. por ejemplo, utilizar sinónimos o gestos para comunicar un significado, adivinar el significado por el contexto.

 Afectivas: permiten al estudiante exponerse a la nueva lengua. Por ejemplo: reducir la ansiedad, darse aliento, recompensarse.

 Sociales: permiten al estudiante exponerse a la nueva lengua, ayudándolo en el proceso de práctica. Por ejemplo: cooperar con los compañeros, hacer preguntas, trabajar con uno o más compañeros para obtener retroalimentación.

Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son directamente observables. Sin embargo si son detectables. Además, aunque nuestros alumnos (nosotros tampoco) no están acostumbrados a prestarle atención a las estrategias que utilizan eso no quiere decir que no las puedan explicar.

DESARROLLO

Como resultado de una reciente investigación llevada a cabo en nuestro Departamento de Español (Universidad de Ciego de Ávila, Cuba)dirigida por Cárdenas Marrero, B. ( 2007) se demostró que existe una tendencia al dominio pobre e insuficiente del desarrollo de la habilidad de escritura por parte de los estudiantes extranjeros en el proceso de aprendizaje del idioma español como segunda lengua al estar ubicados de forma general en niveles de muy bajo a moderado desarrollo en los indicadores medidos a través de una prueba de composición escrita y de la revisión de cuadernos de trabajo, notas de clase, evaluaciones y otras redacciones orientadas. Las dimensiones e indicadores que se tuvieron en cuenta para este estudio fueron:

-Cumplimiento de la tarea, originalidad y calidad de las ideas: cumplimiento de la tarea, calidad de las ideas, ideas nuevas aportadas, cantidad de ideas nuevas, repetición de ideas.

-Organización del mensaje: organización de las ideas, estructuración de los párrafos, marcadores de coherencia, cohesión, uso de marcadores temáticos, ajuste al tema.

-Vocabulario: riqueza y variedad del vocabulario, selección correcta, ajuste al nivel, ajuste del registro al contexto, repetición de palabras claves.

-Uso de las estructuras morfosintácticas de la lengua: número aceptable de oraciones, estructura adecuada de la oración, enlace correcto de las oraciones, ritmo de las oraciones.

-Formato, mecánica, puntuación, ortografía y legibilidad: correcto formato del texto, elementos de mecánica, ortografía, puntuación, legibilidad.

Una forma rápida de averiguar que estrategias utilizan nuestros alumnos es preguntarles. La pregunta básica es ¿CÓMO LO HACES? Y fue esta precisamente la que originó este problema investigativo: ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje de escritura que emplean nuestros estudiantes y con qué frecuencia las usan?. Con el fin de proporcionar un informe válido para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, se procede a dar respuesta a este problema a través de los siguientes objetivos generales:

 Determinar las estrategias de aprendizaje de escritura que emplea el estudiantado extranjero durante el proceso de enseñanza aprendizaje del español como Segunda lengua y la frecuencia de uso de las mismas.

MATERIALES Y MÉTODOS

Tomamos como participantes en nuestra investigación a los 88 estudiantes que conformaron la matrícula general de la preparatoria en el curso 2006-2007, de allí 30 mujeres lo que hacen un 35% del total y 58 hombres para un 65% del total. Las edades de los/as estudiantes oscilan entre los 19 y 22 años. Su procedencia es muy variada tenemos: 15 de Antigua,4 de Barbados,3 de Brasil, 1 de Cabo Verde,7 de Dominica, 10 de Granada,10 de Guinea Republicana, 9 de Guyana, 3 de San Vicente,2 de Sierra Leona y 9 de Surinam. Tienen todos un interés común que es graduarse en una universidad de Cuba para regresar a sus países como profesionales con un título universitario y así obtener un buen puesto de trabajo con lo que su economía y la de sus familias mejorará notablemente y conseguirán un gran respeto y prestigio social ante sus coterráneos. La lengua materna del estudiantado en este curso resultó diversa pues tenemos estudiantes de habla portuguesa, francesa y holandesa.

Se utilizó una adaptación del Cuestionario (SILL) de R. L Oxford (1989): Strategy Inventory for Language Learning. Nueva York, Newbury House, extraído de de Giovanni, A et al (2000). Modalidad de aplicación colectiva. Se trata de una escala Likert que nos indica la frecuencia de uso de estrategias de escritura fundamentalmente, en la cual 1 es nunca, 2 casi nunca, 3 algunas veces, 4 casi siempre y 5 siempre. Evalúa el uso que habitualmente hacen los estudiantes de: once estrategias relacionadas con la memoria, doce estrategias cognitivas, siete estrategias compensatorias, ocho estrategias metacognitivas, seis estrategias afectivas y diez estrategias sociales. (56 ítems). Este instrumento ha sido validado y aplicado en un gran número de investigaciones de este tipo.

Estos resultados posteriormente fueron correlacionados aplicando el coeficiente de correlación de Pearson para determinar este coeficiente entre las estrategias de aprendizaje de escritura y el desarrollo de esta habilidad durante el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma español como segunda lengua en los estudiantes extranjeros de la preparatoria, en la Universidad de Ciego de Ávila, Cuba.

Los resultados obtenidos se reflejan en los estadísticos descriptivos siguientes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Tabla 1. Estadísticos descriptivos

Los estadísticos descriptivos nos muestran que las medias aritméticas son bastante próximas para todas las estrategias analizadas, por su parte la moda en todos los casos es 2 que es la puntuación que se refiere en la escala a su escaso uso, o sea, la estrategia no se usa "casi nunca".

Haciendo un análisis más detallado las siguientes tablas nos muestran la frecuencia de uso de cada grupo de estrategias.

Tabla 2. Frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje de escritura.

Los resultados obtenidos en el análisis de frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje relacionadas con la memoria nos demuestran que el 51,1% de los/as participantes en la investigación manifiestan que estas no las usan nunca o casi nunca, o sea, que durante el proceso de escritura no son capaces de agrupar las ideas , asociarlas y colocar palabras nuevas en un contexto, o de escribir frases conocidas en las que aparece la palabra, así como utilizar la memoria fotográfica cuando no recuerdan claramente el significado de las mismas. Todo esto provoca el pobre desarrollo de la habilidad de escritura como se manifestó en un apartado anterior de este mismo capítulo. Por su parte solo el 21,6% dice emplear siempre o casi siempre este tipo de estrategias.

Los procesos por medio de los cuales se obtienen conocimientos y constituyen modalidades de trabajo intelectual que permiten adquirir, codificar y recuperar la información son las estrategias cognitivas y el resultado nos muestra que el 70,5% de los/as participantes no las usan nunca o casi nunca. Esto nos indica que no son capaces de razonar, analizar, tomar notas, resumir durante el proceso de escritura en español como segunda lengua, no releen sus escritos para mejorar la redacción y no buscan semejanzas entre su lengua materna y la nueva lengua.

Las estrategias compensatorias y son usadas siempre o casi siempre por el 13,6% del estudiantado. Si consideramos que estas estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz estamos en presencia de otro aspecto que incide negativamente en el desarrollo de la habilidad que se analiza ya que el 71,6% no las usa nunca o casi nunca.

Coincidiendo con el análisis anterior tenemos que el 71,6% del estudiantado no usa nunca o casi nunca las estrategias que constituyen mediciones sobre los procesos de cognición o auto administración del aprendizaje por medio de planeación, monitoreo y evaluación. El estudiante no planea su aprendizaje y no le confiere prioridad a ciertos aspectos de la lengua para fijarse sus metas. Por lo tanto durante el proceso de escritura no prestan la debida atención, no planifican las tareas, no están acostumbrados a monitorear sus errores para ser consciente de ellos.

Aquellas que se relacionan con la actitud que muestran los aprendices hacia la lengua extranjera sus hablantes y sus culturas y les permiten exponerse a la nueva lengua como son: reducir la ansiedad, darse aliento, recompensarse y auto motivarse, o sea, las estrategias afectivas, son empeladas con frecuencia por el 17,9% del estudiantado y el 65,9% plantea que no las emplean nunca o casi nunca.

Otro dato desalentador es este que nos muestra que el 64,8% del estudiantado no usa nuca o casi nunca las estrategias sociales que son las que le permiten al estudiante exponerse a la nueva lengua, ayudándolo en el proceso de práctica. El cooperar con los compañeros/as, hacer preguntas, trabajar con uno/a o más compañeros/as para obtener retroalimentación y pedir a un compañero/a que corrija sus errores son estrategias que les permiten desarrollar las destrezas durante el proceso de aprendizaje de una nueva lengua y estas son usadas con frecuencia por el 22,7% de los participantes.

Del análisis general de los datos se desprende que en los/as participantes de nuestra investigación estas estrategias de forma general presentan una frecuencia de uso extremadamente baja para el logro de nuestros propósitos como docentes. Observemos que la frecuencia de uso que mayores valores en por ciento presenta es la que expresa que CASI NUNCA emplean estas estrategias seguidas por la frecuencia que expresa que ALGUNAS VECES las emplean. Las estrategias más usadas por los/as estudiantes y sus valores no son nada alentadores son las estrategias sociales que siempre son empleadas por un 12,5% de los/as participantes, seguidas de las afectivas que siempre son empleadas por un 10,2%.

Desde un punto de vista general, se concluye con los datos obtenidos el poco uso de todas las estrategias de aprendizaje, ninguna es usada "siempre" ni "casi siempre" por nuestra población, los/as estudiantes observados no hacen uso habitual de estrategias de aprendizaje de escritura, consideramos que las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tendremos que ofrecerles a nuestros alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas estrategias, si tenemos en cuenta que estas son especialmente importantes para el aprendizaje ya que constituyen herramientas para el desarrollo de las competencias comunicativas básicas, aconsejamos que estos resultados sean usados para el planteamiento de un plan de intervención tendiente a desarrollar en el alumno habilidades cognitivas y metacognitivas.

Este análisis de frecuencia de uso nos muestra claramente que ninguna estrategia es usada con frecuencia, o sea, casi siempre, por el contrario el valor de uso más frecuente es "casi nunca".

CONCLUSIONES

La poca frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje de escritura hacen que esta habilidad no alcance niveles de desarrollo notables durante el curso de preparatoria en el idioma español como segunda lengua.
Los resultados anteriores son una de las causa de los bajos niveles de desarrollo alcanzados en la habilidad de escritura que han sido comprobados con los resultados obtenidos en pruebas escritas aplicadas por el profesorado de español a este mismo grupo de estudiantes.

RECOMENDACIONES

Las consideraciones aquí expuestas pueden ser de utilidad para la enseñanza no sólo del idioma español, sino también de otras lenguas extranjeras. A continuación les brindamos algunas recomendaciones que pueden ser de utilidad a los docentes.

Profundice en el estudio de un amplio rango de estrategias, no sólo las cognitivas y meta cognitivas.
Analice la efectividad de las estrategias particulares que emplean sus estudiantes y considere cuáles son más útiles para cuál tipo de tarea.
Entrénelos a organizar el uso de las estrategias de forma sistemática y combinada.
Ayúdelos a comprender que es más importante el uso organizado y razonado de las estrategias que la sola frecuencia de uso de la misma.
Brinde la suficiente práctica para transferir las estrategias a nuevas situaciones y tareas. Integre el entrenamiento a sus actividades docentes regulares.

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DATOS DEL AUTOR

Belkis Cárdenas Marrero, Doctora en Aportaciones Educativas en Ciencias Sociales y Humanas, por la Universidad de Granada, España. (2007).Licenciada en Educación en la Especialidad Español Literatura, graduada el año 1992 en el Instituto Superior Pedagógico de Camaguey; Cuba. Con 20 años de experiencia docente y los 9 últimos como profesora de Idioma Español para extranjeros en la Universidad De Ciego de Ávila, Cuba. Amplia superación profesional, ha cursado y aprobado satisfactoriamente más de 50 postgrados con temas de la especialidad, metodología, pedagogía, psicología, evaluación del aprendizaje, computación, idiomas, dos Diplomados en Pedagogía. Tiene varios artículos publicados en revistas de prestigio internacional .Amplia participación en eventos Nacionales e Internacionales sobre la enseñanza de lenguas extranjeras.

Dirección para contacto: [email protected] [email protected]

Universidad "Máximo Gómez Báez", Ciego de Ávila

Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas

Departamento de Español

Carretera a Morón km 9 ½

Ciego de Ávila

Cuba

Dra. C. Belkis Cárdenas Marrero

Coautores:

Lic. Roselia del Risco Machado

Lic. Mabel Diaz Magdalena

Lic. Ileana Acosta Moré