Aportes para la definición de un nuevo modelo institucional (página 2)

2.2.- MODELO INSTITUCIONAL

Para comprender el sistema educativo actual, resulta indispensable emprender un cuidadoso estudio del modelo tradicional con que se ha venido operando en más del 85% de las escuelas del país. Hacemos aquí su descripción, abordando sus principales elementos constitutivos.

ROL DOCENTE: El primer factor está constituido por la aparición del docente como mediador, casi irremplazable, a la hora de transmitir información a sus alumnos. Así, y con el sólo auxilio del libro de texto, pasa a convertirse en la fuente e intérprete básico de lo dado.

Un segundo factor se manifiesta al momento de la toma de decisiones, en el cual la operación fundamental del aula queda en manos de una sola persona, de quien se espera cumpla diversos roles en un breve período de tiempo. En este marco, cabe señalar que es el docente quien asoma como único responsable al momento de diagnosticar acerca de las necesidades de los estudiantes, suministrar información instruccional a la institución de turno, controlar los aspectos administrativos del aula y, por si esto fuera poco, evaluar el aprendizaje de los alumnos. Evidentemente, un índice que señala a las claras el uso preponderante de la autoridad.

MODO DE PRESENTACIÓN: Un tercer elemento a analizar está dado en la forma de presentación, mayormente verbal, de los contenidos: oral / verbal, de los contenidos, oral / verbal cuando el docente "presenta" y visual / verbal cuando el alumno apela al uso de su propio texto. Fuera de esto existe escasa variedad de recursos.

LOS CONTENIDOS: En cuarto lugar, y como consecuencia directa de las formas de presentación, del docente como mediador casi exclusivo, de los tiempos fijos, y del rol pasivo que desempeñan los estudiantes, podemos hablar de una concepción curricular de racionalismo académico. En otras palabras, sólo se enfatiza en las disciplinas clásicas del conocimiento.

LOS ALUMNOS: Quinto lugar, los estudiantes se encuentran sometidos a la "absorción" de la información que se les impone. Así, se convierten en meros receptores pasivos del conocimiento.

DESPEDRSONALIZACION DEL PROCESO: Como sexto elemento debe destacarse que la enseñanza se llega a cabo casi siempre en forma grupal. En países como el nuestro esa relación fluctúa entre los 30 y 60 alumnos por docentes. El problema es que ni siquiera ente agrupamiento está positivamente centrado. Los estudiantes son grupos de individuos pasivos y potencialmente en competencia, no individuos que cooperan en forma activa con los demás miembros del grupo.

EL TIEMPO: El séptimo factor corresponde al hecho de que, a menudo, se establece un tiempo fijo para la cantidad de presentación y discusión del material. Como sabemos, en la educación media la duración de este lapso de tiempo está determinada por dos módulos de 45 minu6tos.

LA RESPONSABILIDAD DEL APARENDIZAJE: Según el octavo elemento, la responsabilidad principal en el aprendizaje recae en el estudiantado. Y para este modelo resulta lo más lógico dado que el alumno es el único que varía en su habilidad par a absorber información y responder a esta forma rígida de operación. Esa habilidad consiste precisamente en su capacidad para captar, retener y repetir la información presentada por el docente.

LA MODALIDAD DE EVALUACION: El noveno de ellos se encuentra íntimamente vinculado al sistema evaluativo que, obviamente, consiste en devolver al decente una versión memorizada de los presentado en el aula.

FINALIDAD DE LA EVALUACION: Un décimo factor se desprende de lo expuesto ya que este modelo pone en evidencia la naturaleza sumativa de la evaluación y la naturaleza selectiva o valorativa del modelo que subyace.

FRECUENCIA DE LA EVALUACION: El undécimo elemento de nuestra descripción da cuenta de la frencuencia utilizada para evaluar.

Este es, su puesta en práctica en ciertos momentos espaciados del ciclo lectivo tales como fines de trimestre, cuatrimestres, semestres o año.

BASES PARA LA COMPARACIÓN: Para hablar de duodécimo factor sólo debemos señalar que la mencionada evaluación se aborda desde la base de la comparación entre semejantes. Esto es, entre los alumnos y sus distintas capacidades enfrentadas.

LA MOTIVACIÓN: Así llegamos al décimo tercer elemento, la motivación puesta en juego en el aula. Los alumnos motivados alcanzan a continuar estudiando ya que su estado motivacional es interior e intrínseco, en tanto que los que no están motivados reciben una diversidad de castigos que el sistema impone a través de "malas" calificaciones, presiones en el aula y, en algunos casos, hasta castigo verbal por parte de sus profesores.

El modelo descrito presenta un alto grado de consistencia interna y se presta idóneamente para lograr ciertos objetivos. Claro está que, en la actualidad se ven más esfuerzos para innovar en las aulas.

LA TRANSFORMACION DEL MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:

Frente al análisis efectuado anteriormente, se impone la necesidad de buscar una forma razonable para sugerir los cambios que deberían o podrían hacerse en el modelo tradicional de la situación de enseñanza-aprendizaje. Un método obvio parece ser la puesta en marcha de laceración de un nuevo paradigma en base a los elementos ya descriptos para el modelo anterior.

LOS CAMBIOS PROPUESTOS: Proponemos el primero de ellos: uso de los medios.

Un nuevo enfoque debe cambiar la situación de dependencia en un solo medio o dos para dar cabida a una gran variedad de medios que incluyen no solo al educador, las palabras impresas y los símbolos, sino ya los medios auditivos, visuales, etc. La fundamentación que se de para el uso de cada medio o para su combinación estará basada en factores múltiples tales como los objetivos de la instrucción, las necesidades y características de los alumnos, las estrategias de aprendizaje y el reconocimiento de que el dominio de diversos medios activa diferentes tipos de acciones y destrezas mentales.

Para hablar del segundo factor debemos referirnos al desempeño de docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su rol cambiaría mucho en cualquier modelo nuevo. En especial, en lo que se refiere a la toma de decisiones que debería compartirse con los alumnos.

El tercer elemento es la formación de presentación, la que será y estará basada primordialmente en la naturaleza de los medios, el contenido y los requisitos específicos de respuesta en la situación de enseñanza-aprendizaje. La presentación verbal no será la única forma disponible sino que, por el contrario, se contará con una gran cantidad de formas relacionadas con una multiplicidad de opciones en medios.

El cuarto factor, los contenidos, es un área donde se están viviendo algunos cambios y se puede esperar más progreso. De un currículo básicamente radicado en las materias como forma de organizar los contenidos será posible ampliar y encontrar otras formas tales como el concepto de currículo personalizado y como proceso cognitivo.

En lo que se refiere al quinto elemento, el papel de los estudiantes, pasaría de un rol mayormente pasivo a uno considerado más activo y participativo donde los alumnos podrían expresar su preferencia por las condiciones de aprendizaje, formas, medios, objetivos y la naturaleza de la evaluación, en una interacción permanente con el personal docente u otros participantes de su ambiente.

En el sexto factor consideramos que la educación debería estar basada en la combinación de necesidades individuales y grupales. Esto es, que mucha de la instrucción será individualizada pero incluyendo la instrucción y el accionar en grupo.

En el octavo factor, la responsabilidad del aprendizaje, sufrirá un giro determinante. Recaerá, fundamentalmene, en aquellos que estén a cargo de la situación educativa quienes la compartirán con los alumnos. Así, una vez resuelto el problema de la responsabilidad, se reducirá inmediatamente la competencia entre los alumnos para pasar a fomentar y estimular la cooperación y el trabajo en equipo.

De igual modo, son muchos los cambios que conviene realizar frente a nuestro noveno elemento. La evaluación debe ser isomòrfica con la naturaleza de los contenidos, las acciones desarrolladas en la situación educativa y los tipos y clases de respuestas que han sido establecidas como metas terminales. La evaluación verbal no será utilizada para medir la adquisición de destrezas no verbales y las relacionadas con la solución de problemas. Serán muy importantes las oportunidades que el alumno tenga para actuar.

La evaluación no solo debe tener relación con metas y conductas a lo largo del plazo lectivo a nivel individual sino, fundamentalmente en lo que concierne a las acciones grupales cooperativas.

La evaluación, entrando ya al décimo elemento, tendrá como propósito la formación de los participantes y no su selección. Así, nuestro sistema educativo será diseñado no solo para ofrecer un acceso igual a una forma rígida, selectiva y competitiva de educación sino para brindar una diversificación de oportunidades educativas basadas en requisitos diferentes. La evaluación formativa será, entonces, un factor lógico y vital.

Como undécimo punto, la evaluación será mucho may frecuente en tanto será considerada como un canal de retroalimentación constante.

El duodécimo factor vincula a la evaluación con criterios y objetivos preestablecidos y no en comparaciones normativas. El hincapié puesto en el uso de una evaluación basada en criterios o dominios será en términos de conductas y conocimientos alcanzados en lugar de comparaciones de un alumno con otro.

Por último, la forma de motivación en un nuevo paradigma tendrá que reconocer que los estados de motivación requieren tratamientos diferenciales, con énfasis en el desarrollo de las expectativas e incentivos en los alumnos que así lo requiera.

Será un duro camino a transitar a la hora de conseguir cambios significativos en la situación de enseñanza-aprendizaje.

PENSAMIENTO: CONVERGENTE O DIVERGENTE.

Es normal en la literatura sobre estilos de aprendizaje, la referencia al pensamiento convergente en contraposición a pensamiento divergente. El primero se caracteriza porque nos lleva a respuestas o interpretaciones esterotipadas, mientras que el segundo se relaciona con asociaciones originales o creativas. Decir, por ejemplo, que se pueden utilizar ladrillos para construir un edificio es dar una respuesta convergente, mientras que sugerir que un ladrillo puede utilizarse como una unidad de medida se consideraría como una respuesta divergente. Con todo, podría describirse el pensamiento convergente como producto de un aprendizaje de naturaleza memorística en tanto que el divergente es de naturaleza significativa

2.3.- ANÁLISIS INSTITUCIONAL: ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL EN CONDICIONES ADVERSAS

El término "condición" alude a la naturaleza, calidad o propiedad de una cosa, estado o situación.

El término "adverso" con su significado de desfavorable, enfrentado, contrario, sirve para calificar el segundo tipo de aspectos. Aquellos que serían intrínsecamente opuestos a un determinado tipo de acción.

Siguiendo el desarrollo iniciado anteriormente, caracterizaremos dos formas de funcionamiento institucional alrededor de condiciones adversas:

1.- Institución de tipo "A": funcionamiento progresivo.

Las condiciones que funcionan como "adversas" se ponen en cuestión y se convierten en problema.

2.- Institución de tipo "B": funcionamiento regresivo.

Puntualizando: la tarea educativa como otras tareas con personas exige una interacción intensa que se realiza no sólo en el nivel instrumental de la tarea sino también en las dimensiones afectivas más profundas.

LA SITUACIÓN: Numerosos estudios e investigaciones parecen acordar en cuanto a la dificultad -y fracaso en una proporción alta- de la escuela actual para retener a los niños de sectores marginales y posibilitar su eficaz acceso a la cultura elaborada.

La literatura sobre marginalidad coincide en atribuir las dificultades de la integración de los niños a la escuela a algunas de las siguientes razones:

.- carencia de aprendizajes de base que la escuela supone adquiridos.

.- rigidez de la escuela en cuanto a sus encuadres de trabajo.

.- resistencia a la integración.

.- falta de capacitación de los docentes.

Habitualmente las explicaciones tienden a plantear la imagen de un sujeto alumno diferente y una institución escolar incapaz de diversificar su acción para abarcar esa diferencia.

La diferencia entre ambos grupos (alumnos y docentes) es que estos últimos tienen cierta cuota de poder que cuando no es utilizada progresivamente puede volcarse en la sobremanipulación compensatoria de los integrantes del sector bajo su dependencia. A los alumnos sólo les queda la posibilidad del sometimiento o el abandono.

La escuela funcionará entonces con los rasgos del problema cuya solución supuestamente está destinada a alcanzar: resistencia a las modificaciones, importancia, imposibilidad de integración…

Este tipo de análisis permite advertir también el modo en que las unidades institucionales juegan su dinámica en las tendencias generales definidas por el funcionamiento del sistema al que pertenecen. Una situación como la descripta sólo se entiende a la luz de advertir en este sistema mayor la preponderancia de la tendencia a reproducir las relaciones sociales sobre la tendencia a modificarlas.

Por último, el ejercicio nos llama la atención sobre la complejidad de los procesos de cambio que deberían producirse si la situación real confirmara estos rasgos y sobre la necesidad consecuente de modificar en profundidad los enfoques con que habitualmente se trabaja.

2.- CONFLICTOS DISCIPLINARIOS: SU ANALISISL. ACUERDOS DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA

Objetivos: – Consideración

.- Elaboración

.- Incorporación como contenido

1.- Comprender las motivaciones

2.- Evaluar las diferentes posiciones.

3.- Plantear las estrategias adecuadas para su resolución.

4.- Incorporarlo al proceso de actuación disciplinaría.

DESARROLLO:

1.- "La indisciplina es inevitable": Dado que la normativa institucional pueda tener contradicciones de esto se derivan situaciones de conflicto entre los diferentes actores.

2.- "Las situaciones de indisciplina pueden ser mensajes que hay que saber interpretar": Sucede en ocasiones que cuando surge algún conflicto entre los alumnos, el docente no lo aborda para analizarlo y encontrar alguna alternativa válida.

3.- "La comprensión de una situación conflictiva es necesaria para tomar decisiones acerca de las estrategias de intervención a adoptar": Los límites y aplicación de estrategias están dados por el encuadre institucional (Gothelf).

El estilo de una institución se manifiesta por la manera en que ésta:

.- resuelve las dificultades.

.- percibe y juzga la realidad.

.-m establece la comunicación entre los actores.

.- determina la forma y estilo de control.

En pocas palabras pone de relieve su identidad particular que la distingue de otras instituciones (Fernández).

Teniendo en cuenta los cambios constantes a que está sometida la sociedad, en la escuela se producen desplazamientos de funciones y cambios para los cuales la escuela no está preparada.

Ante esta situación es imposible ver cual es el papel que le cabe a la escuela en los procesos de exclusión social.

Para realizar un análisis más detallado de la situación se puede utilizar el RCRO (Esquema conceptual referencial y operativo), el mismo permite la comprensión en dos dimensiones:

.- horizontal: la totalidad comunitaria.

.- vertical: el individuo inserta en ella.

4.- "Profesores, alumnos, directivos y padres pueden tener diferentes percepciones acerca de la magnitud de una situación conflictiva": Dentro de la Institución conviven tanto lo instituido como lo instituyente (Fernández), produciéndose discrepancias entre la regulación de hechos (informal) y la normativa vigente.

Además se dan dentro de la institución las funciones de vigilancia y control, la que ocasiona desgaste de la autoridad y resquebrajamiento de la disciplina (Gómez).

Este tipo de incongruencias obedecen a los diferentes códigos utilizados por docente y alumnos, a los mensajes contradictorios de los docentes entre sí, a las órdenes y contraórdenes de las autoridades, etc. Todo esto genera un clima de gran confusión, por lo tanto la normativa instituida debe ser apropiada y conocida por toldos.

Para que la misma sea genuina debes ser producto del consenso y requiere una constante actualización.

Además cada miembro de la Institución trae consigo sus propios puntos de vista (historia personal) y esquemas para interpretar los hechos, de ahí que se presenten ante un mismo acontecimiento diferentes opciones.

5.- Gran parte de las situaciones conflictivas que se producen en el aula está directamente relacionadas con la tarea que se desarrolla en la clase: Los docentes y alumnos logran establecer entre sí un buen vínculo, basado en la confianza mutua, se producirá un clima de libertad, participación y protagonismo que facilitará la apropiación de haberes por parte de los alumnos.

6.- La disciplina escolar puede ser estudiada desde una triple perspectiva como: condición, contenido y producto.

La conducta disciplinada es una CONDICIÓN para la convivencia en la escuela.

Si la escuela no cumple con su función de inculcación normativa, se resienten las relaciones y las acciones escolares.

La indisciplina debe ser abordada como CONTENIDO de aprendizaje. Cuando se producen este tipo de situaciones las mismas deben ser analizadas e interpretadas para que puedan integrarse como un aprendizaje más.

Del análisis de las situaciones también surge la creación de nuevas normas que serán el PRODUCTO de pautas establecidas con el consenso de los alumnos. Sólo de este modo los alumnos serán capaces de llevar a cabo conductas autónomas que les permitan manejarse con un marco de libertad.

CONCLUSIONES GRUPALES

Siguiendo los lineamientos de la Nueva Ley de Educación la acción educativa debería posibilitar la formación integral de individuo, buscando su realización potencial, acorde a sus capacidades y guiados por valores de vida: solidaridad, tolerancia, justicia, libertad e igualdad.

Se persigue con ello formar ciudadanos responsables, críticos, creadores y transformadores de la sociedad que integran.

Todo ello en un ámbito que, sin descuidas la visión universal y las características regionales priorice la identidad del ser nacional, respetuoso de las Instituciones democráticas y defensor del medio ambiente.

Pero los valores mencionados no puedan lograrse sin:

.- una escuela donde en el accionar cotidiano se fomente la responsabilidad y el

cuidado del otro.

.- responsabilidad y el cuidado del otro.

.- exista coherencia entre lo que se proclama y lo que se hace.

.- un lugar donde se pueda ahondar el concepto de autoridad sin autoritarismo y de

libertad sin libertinaje.

Es decir, donde la anomia disciplinaria no tenga cabida

CONCLUSIONES FINALES: La transformación de la educación en la que estamos todos empeñados nos pone frente a nuevas perspectivas, encrucijadas y desafíos. Se están produciendo actualmente una serie de cambios que prefiguran nuestras escuelas.

Los cambios que se originan en este proceso de transformación, nos obligan a re-definir los nuevos roles a partir de los cuales se configura el nuevo MODELO INSTITUCIONAL.

Por otra parte, cada establecimiento institucional configura un ámbito donde se reproduce, en parte, la configuración social en general y donde se generan formas peculiares de organización e instituciones singulares que legitiman y garantizan..

Toda institución posee una cultura conformada en primer lugar, por un espacio material en el cual se encuentra un conjunto de personas que poseen un proyecto institucional y cuya tarea es llevarlo a cabo a través de un modo específico de organización.

Tanto en este aspecto, como en todos los que en su conjunto definen un modelo institucional, debe existir la coherencia necesaria, para que no sean simplemente construcciones teóricas, sino herramientas para trabajar sobre la realidad cotidiana y construir la ESCUELA que todos queremos.

Buenos Aires, 30 de octubre de 2006

BIBLIOGRAFÍA:

.- BALL, La micropolítica de la escuela, Barcelona, Paidós.

.- FERNANDEZ, L., Instituciones Educativas, Buenos Aires, Paidós.

.- GAIRIN SALLA, Joaquín, La autoevaluación institucional, Universidad Autónoma

de Barcelona.

.- GOMEZ, M., Problemas de la disciplina escolar en escuelas de sectores

marginados, Mimeo, Buenos Aires.

.- GOTHELF, E.: "Disciplina: ¿La eterna pulseada? Revista Versiones

.- OLIVERA LAHORRE, C., El planeamiento de la institución escolar, Madrid,

Aguilar.

.- RUIZ F., Lidia, El perfil Institucional de la Escuela, Buenos Aires.

.- VALERO GARCIA, José, La escuela que yo quiero, Buenos Aires, Gran Editora.

.- MODULOS I, II y III, de la Carrera de Técnico en Conducción Educativa. C.E.N.T.

Nro. 4, G.C.B.A.

Autor:

Vinesia, Ana María

Maestra Normal Nacional

Docente de Adolescentes y Adultos

Sosa, Adriana

Profesora para la enseñanza primaria

Guido, Graciela Mabel

Maestra Normal Nacional

Bibliotecaria Profesional