Evaluación de la calidad del aprendizaje en la escuela primaria (página 2)

Los niveles de desempeño cognitivo incluyen dos aspectos íntimamente relacionados que son:

1. El grado de complejidad con que se quiere medir ese desempeño cognitivo.
2. La magnitud de los logros del aprendizaje alcanzados en una asignatura determinada en término de habilidades y destrezas (dominios cognitivos).

En correspondencia con estas consideraciones, se reconoce entonces la función categorizadora de los niveles de desempeño, que permiten delimitar diferentes jerarquías posibilitando correlacionar los diferentes niveles para activar un proceso cognoscitivo diferenciador, flexible y diverso, En este sentido se consideran tres niveles de desempeño cognitivo

1. Primer nivel: Capacidad del alumno para utilizar las operaciones de carácter instrumental básicas de una asignatura dada. Para ello deberá reconocer, describir, ordenar, parafrasear textos e interpretar los conceptos de modo que se traduzca de forma literal las propiedades esenciales en que este se sustenta.
2. Segundo nivel: Capacidad del alumno para establecer relaciones de diferentes tipos, a través de conceptos, imágenes, procedimientos, donde además de reconocer, describir e interpretar los mismos, deberá aplicarlos a una situación práctica planteada, enmarcada ésta en situaciones que tienen una vía de solución conocida y reflexionar sobre sus relaciones internas.
3. Tercer nivel: Capacidad del alumno para resolver problemas propiamente dichos, la creación de textos, ejercicios de transformación, identificación de contradicciones, búsqueda de asociaciones por medio del pensamiento lateral, entre otros, donde la vía, por lo general, no conocida para la mayoría de los alumnos y donde el nivel de producción de los mismos es más elevado.

A partir de los elementos anteriormente expuestos referentes a las categorías niveles de asimilación y niveles de desempeño cognitivo cabría preguntarse ¿se puede identificar una categoría por otra o se trata de dos categorías independientes aunque íntimamente relacionadas?

En la respuesta a la anterior interrogante se aprecia la existencia de diversidad de criterios. No son pocos los que las identifican, pues al hacer referencia a ellas las emplean indistintamente como si se tratara de lo mismo. Sin embargo, se ha ido formando consenso de que deben considerarse dos categorías independientes aunque estrechamente relacionadas.

El carácter sistémico de la categoría niveles de desempeño cognitivo posibilita evaluar el modelo de escuela, pues se evalúa a partir de los objetivos de cada enseñanza, grado, asignatura, etc.

La categoría niveles de desempeño cognitivo permite evaluar la calidad de los conocimientos y las habilidades de los escolares, ubicarlos en un determinado nivel según sus resultados, reorientar el proceso de enseñanza aprendizaje en función de elevar sus resultados. La elaboración de esta nueva construcción teórica, niveles de desempeño cognitivo, rebasa los niveles de asimilación, se trata de poder evaluar el grado de excelencia con que deben manifestarse los conocimientos, las habilidades y las capacidades.

En cuanto a la relación existente entre los componentes no personales del proceso de enseñanza aprendizaje y las categorías objeto de análisis se aprecia una relación más directa entre los niveles de asimilación y el contenido, en tanto, los niveles de desempeño cognitivo lo hacen desde los resultados medidos por la evaluación, lo que lo articula con todo el sistema de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. Por tanto el desempeño no mira sólo hacia el modo en que se ha asimilado el contenido, también vislumbra las formas en que los estudiantes se han apropiado de los métodos y procedimientos y medios para operar con el contenido en función de alcanzar el objetivo y resolver el problema planteado.

Los niveles de desempeño posibilitan dinamizar el control de todo el proceso y comparar los resultados en su relación con el problema, los objetivos, el contenido, los métodos y los medios. De igual modo al insertarse en un proceso esencialmente bilateral (aprendizaje- enseñanza) los niveles de desempeño cognitivo de los alumnos favorecen establecer una correlación causal con el nivel de desempeño profesional del docente y facilitan consecuentemente, atribuir las causas de los éxitos y fracasos del proceso docente de forma bilateral y democrática, tanto en alumnos como profesores, al ser los actores fundamentales del proceso educativo en la escuela.

MEDICIÓN DE LOS NIVELES DE DESEMPEÑO COGNITIVO.

Tradicionalmente, los resultados del rendimiento se han presentado en términos de porcentaje de respuestas correctas. Con el objeto de facilitar la comprensión de resultados, en el presente, la interpretación de estos resultados debe hacerse teniendo en cuenta algunas salvedades que a continuación se indican.

El porcentaje medio de aciertos indica cuál es el tanto por ciento medio de aciertos de los alumnos en los ítems de las distintas pruebas. No debe considerarse que el 50% de aciertos es 'aprobado'. Si los mismos alumnos hubieran contestado a otra prueba ligeramente más fácil o más difícil podrían haber obtenido valores medios de aciertos distintos. Es erróneo identificar cierto valor de la proporción de aciertos al fracaso o al éxito en una materia. No existe, a priori, ningún valor que pueda considerarse como rendimiento insatisfactorio. El porcentaje medio de aciertos no indica qué es lo que saben o lo que ignoran los alumnos. Solamente un análisis más detallado de los resultados permite determinar ese extremo. El porcentaje de aciertos no tiene en cuenta la dificultad de los ítems. Dos alumnos con la misma proporción de aciertos pueden tener conocimientos de muy distinto nivel. Un alumno ha podido responder correctamente a los 5 ítems más fáciles o considerados del primer nivel y otro a los 5 más difíciles donde ha respondido items de los tres niveles. Los dos tendrán la misma puntuación y, lo que es peor, el mismo grado de certidumbre respecto a su puntuación. El porcentaje de respuestas no indica ni cuál es la importancia de los ítems no contestados correctamente, ni cuántos son los sujetos que no los han contestado.

Todas las razones expresadas y otras de índole más técnica llevaron a la adopción, en cada una de las materias, de tener en cuenta para la medición del rendimiento de los alumnos, además del porcentaje de respuestas correctas su ubicación en los niveles de desempeño.

Para valorar los resultados es necesario conocer lo que "saben" y lo que "saben hacer" los alumnos. Es evidente que cuanto mayor es la puntuación de un sujeto en una materia, más tareas puede resolver satisfactoriamente. Para dar una idea del tipo de capacidades asociadas a los distintos niveles, se han establecido unos puntos de corte, en este caso, esos puntos serán a cualquier estructura de las pruebas para las mediciones:

• I nivel, para que un alumno alcance en este nivel debe responder 60% de las preguntas correspondientes a dicho nivel.
• II nivel, para que un alumno esté en este nivel debe haber alcanzado el I nivel y responder 50% de las preguntas correspondientes al II nivel.
• III nivel, para que un alumno esté en este nivel debe haber alcanzado el II nivel y responder 40% de las preguntas correspondientes al III nivel.

EL MARCO TEÓRICO DEL PROCESO DE MEDICIÓN.

El marco teórico de evaluación para las diferentes asignaturas está organizado en dos dimensiones: una dimensión de contenidos y una dimensión cognitiva. Cada dimensión consta de varios dominios, por ejemplo:

DIMENSIÓN DE CONTENIDO

Las dimensiones de contenidos en Matemática para la escuela primaria abarcan:

1. Dominio numérico: relacionado con la comprensión del significado del número y la estructura del sistema de numeración; del significado de las operaciones en contextos diversos, de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; del uso de los números y las operaciones en la resolución de problemas diversos.
2. Dominio geométrico: Comprende atributos y propiedades de figuras y objetos bidimensionales y tridimensionales; las nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; los diseños y construcciones utilizando representaciones de cuerpos y figuras geométricas; la ubicación de objetos en el plano y en el espacio; las representaciones verbales y gráficas de recorridos y el reconocimiento de ángulos y polígonos, su clasificación y propiedades.
3. Dominio de medida: Implica la construcción de conceptos de cada magnitud, procesos de conservación, unidades de medida, estimación de magnitudes y de rangos, selección y uso de unidades de medida y de patrones, sistemas monetarios y sistema métrico decimal.
4. Dominio de tratamiento de la información: Relacionado con la recolección, organización e interpretación de datos, la identificación y el uso del promedio (media) y el uso de diversas representaciones de datos para la resolución de problemas.
5. Dominio variacional: relacionado con el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio y dependencia, el uso de conceptos y procedimientos asociados a la variación directa, a la proporcionalidad y a la variación inversa, en contextos aritméticos y geométricos.

Las dimensiones de contenidos para la escuela primaria en Lengua Española abarcan:

1. Gramática: Con el fin de comprender y construir textos orales y escritos debe identificar partes de una oración, realizar análisis sintáctico de oraciones simples y compuestas, determinar las funciones sintact8icas de las diferentes estructuras de la lengua, etc
2. Construcción de textos: Relacionado con el empleo adecuado de la gramática la ortografía y la comprensión.
3. La lectura: Implica la compresión de palabras familiares, palabras en contexto, palabras con varios significados y vocabulario específico del contexto, modismos y lenguaje figurativo que se encuentra relacionado con experiencias de la vida diaria, aplican estrategias de lectura con precisión y conectan ideas de extractos cortos apropiados para la edad, realizar inferencias regularmente e identificar las ideas principales según el contenido y la complejidad del lenguaje, conectan ideas de diversas fuentes, que incluyen tablas, ilustraciones, mapas y gráficos para ampliar la comprensión del texto, comprenden el punto de vista del autor basándose en su experiencia total, y pueden crear significados a partir del conocimiento del texto.
4. La caligrafía.
5. La ortografía.

LA DIMENSIÓN COGNITIVA (conocimiento, comprensión, pensamiento)

Constituye el segundo criterio organizador de las pruebas. Define los comportamientos esperados de los estudiantes cuando se enfrentan a los contenidos, es decir las destrezas y habilidades asociadas con los conocimientos concretos. Estos dominios cognitivos son transversales a todas las prueba y como ejemplos podemos ver:

EN MATEMÁTICA:

EN LENGUA ESPAÑOLA

-RELACIONES ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN, Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento (ej: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instrucción relacionada con esos objetivos de aprendizaje podría enfocarse a proporcionar la información a los estudiantes mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseñanza directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la adquisición de conocimiento básico que les permita realizar más adelante, tareas de aprendizaje más complejas.

Respecto a la evaluación, los maestros deben usar una diversidad de técnicas para evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intención de los objetivos de aprendizaje proporcionan información útil para seleccionar técnicas de evaluación específicas. Por ejemplo:

1. El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el estudiante debería ser capaz de hacer, podría sugerir que el maestro considerara el uso de técnicas de evaluación objetivas que comprendan selección múltiple, parear, o elementos de verdadero y falso, para obtener información sobre el progreso del aprendizaje del estudiante.
2. El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el nivel de Aplicación del dominio cognitivo, podría sugerir que el maestro considere tareas de valoración de desempeño, como la técnica de evaluación más apropiada.
3. Algunos verbos citados en los niveles de Comprensión, Análisis, Síntesis, y Evaluación, como por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar', 'formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'), podrían sugerir que: ampliar respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son técnicas apropiadas para obtener información.

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN DEL DOMINIO COGNITIVO *dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a más de un nivel.

LA CONCEPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN.

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS PRUEBAS

• Determinar los dominios de contenidos a evaluar según criterio de los especialistas teniendo en cuenta el comportamiento del aprendizaje en cada territorio y sus necesidades básicas.
• Decidir los dominios cognitivos que poseen mayor significación, de modo de que la prueba sea una muestra representativa de los elementos del conocimientos más afectados en la etapa precedente y siempre que sea posible transiten por los tres niveles de desempeño cognitivo
• Determinar los niveles de desempeño que expresan la complejidad cognitiva con que se quiere medir los contenidos, lo que implica incluir desde los conocimientos conceptuales hasta el empleo del razonamiento lógico.
• Precisar, mediante una tabla de especificaciones, los contenidos y el nivel de los que serán evaluados mediante los dos tipos de preguntas utilizadas (objetivas y de desarrollo) y en qué magnitud, en dependencia de la cantidad de preguntas que se decida utilizar, teniendo en cuenta un aumento de nivel.

CONCLUSIONES.

Los procesos sistemáticos de la evaluación de la calidad del aprendizaje en la práctica pedagógica constituyen la principal herramienta de diagnóstico para los maestros, para perfeccionar su nivel de desempeño profesional en esta actividad se aportan estas reflexiones.

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Autor:

MsC. Luis Manuel Leyva Leyva

(Profesor Auxiliar)

DrC. Yolanda Proenza Garrido

(Profesora Titular)

Lic. Raúl Romero Rodríguez

(Profesor Asistente)

Lic. Roberto Cruz Batista

(Profesor Asistente)