Si leer es comprender, ¿qué es, entonces, comprender?, ¿ cómo se evalúa esta comprensión? Enrique Lorenzo, 1994, señala al respecto:
"Si leer es comprender un texto, la evaluación deberá apuntar a buscar información sobre el grado y los tipos de comprensión. Comprensión que no debe quedarse en lo meramente superficial, literal, sino que debe, necesariamente, apuntar a la comprensión inferencial. La interrogación por parte del docente, la formulación de preguntas por parte del alumno, la posibilidad de fundamentar, desarrollar, ejemplificar, resumir, sintetizar, comparar, transferir ideas presentes en el texto, sin olvidar la traducción intraligüística ( búsqueda de palabras o frases equivalentes) y la traducción intersemiótica ( pasaje de un código verbal a uno no verbal)".
Rosenblatt se refiere a la evaluación de la "relación entre la interpretación del lector y la intención del autor" a través del concepto de afirmabilidad garantizada, concepto acuñado por John Dewey. Esto significa que fijando ciertos criterios de interpretación y tomando como base un determinado "ambiente cultural compartido" por una categoría de lectores, puede establecerse un cierto marco que delimitaría las interpretaciones válidas y dejaría fuera las inválidas. No se trataría de un significado impuesto como correcto sino de un margen en el cual, además podría juzgarse "ciertas interpretaciones como superiores a otras". Entre los criterios básicos que se pueden fijar para la interpretación válida del texto , la autora menciona: "que se considere el contexto y el propósito del lector; que la interpretación no entre en contradicción , que la interpretación no proyecte significados que no puedan relacionarse con los signos escritos en la página" Rosenblatt L. (1996)
Es necesario poner en evidencia las distintas interpretaciones de un texto, el desencuentro entre autor y lector y el resto de las relaciones que toman parte de la transacción con el texto. De ese modo se podría evitar que los alumnos lean obras literarias con postura eferente y respondan a enunciados políticos con posturas estéticas.
Este aspecto puede y debe ser enseñado en los ámbitos educativos.
La comprensión del sentido de la lectura es algo muy difícil de apreciar y no creemos que pueda lograrse a través de pruebas objetivas como se ha venido haciendo de manera tradicional. Las pruebas comúnmente utilizadas son de dos tipos, o bien son pruebas de selección múltiple o son pruebas del tipo cloze, pero ninguna de ellas, a nuestro juicio, permite apreciar la comprensión de la lectura como construcción de sentido. Ambos tipos de prueba miden la comprensión de lectura a nivel de la estructura superficial del lenguaje y la construcción del sentido corresponde a la estructura profunda. El sujeto que domina las estructuras básicas de su lengua puede responder acertadamente a las pruebas y, no obstante puede carecer de la habilidad necesaria para construir el sentido del texto.
No se pretende con esto, restar importancia a esas pruebas. Por el contrario, creemos que son muy útiles para apreciar algunas habilidades fundamentales para la comprensión, como por ejemplo el reconocimiento de palabras, el dominio de las estructuras sintácticas o semánticas, pero esas habilidades, aunque necesarias, no son suficientes para la generación del sentido. Las pruebas objetivas tienen, además, algunas características que no contribuyen a apreciar el proceso de comprensión. Una de ellas es que están especialmente diseñadas para ser aplicadas a grupos de sujetos y la comprensión de lectura es un proceso individual que varía de una persona a otra. Por lo tanto la apreciación de ese proceso también debe ser realizada en forma individual. Otra característica es la limitación que imponen a estas pruebas los criterios de objetividad, lo cual no es fácilmente compatible con el proceso de creación y expansión que requiere la comprensión del sentido de un mensaje.
El hecho de que parezca difícil apreciar la comprensión de lectura a través de pruebas objetivas, estandarizadas, no significa que no se puedan encontrar vías alternativas que nos conduzcan a la apreciación de ese complejo proceso. Una de ellas, que los maestros utilizan intuitiva y acertadamente en muchas ocasiones, es la explicación. Cuando el maestro pide a un alumno que explique el trozo leído está tratando de saber si éste comprendió el sentido del texto.
En sentido estricto explicar es hacer algo más comprensible. Para lograr esto, entre otras cosas, trasladamos a términos más familiares, resumimos, ejemplificamos, relacionamos, comparamos, enjuiciamos.
Pero todas estas operaciones suponen la comprensión de aquello que se intenta explicar. Si no comprendemos algo seremos incapaces de hacerlo más comprensible para los demás.
En consecuencia, una forma de apreciar si el lector ha comprendido un texto es a través de la explicación que nos puede brindar del mismo. Por otro lado, la explicación no solamente es una forma de medir la comprensión de lectura, es también una estrategia para el desarrollo de la comprensión, puesto que muchas veces el lector sólo se da cuenta de que no ha comprendido cuando se ve en la necesidad de explicar lo que leyó.
A partir de la década del setenta se han desarrollado algunos trabajos importantes sobre la autoconciencia que tiene el sujeto de sus procesos de aprendizaje y se ha acuñado el término de "metacognición" para referirse al control deliberado y consciente que tiene el individuo de las propias acciones cognoscitivas.
En esos estudios se dice que una de las formas de superar las dificultades de comprensión es adquiriendo conciencia de que las mismas existen.
Con bastante frecuencia se observa que hay lectores que no sólo no comprenden sino que no tienen siquiera conciencia de que no comprenden y, por lo tanto, no son capaces de desarrollar las estrategias que podrían conducirlos a la superación de sus dificultades.
Esto es típico de los lectores principiantes o de los muy jóvenes, que al ser menos conscientes acerca de sus propios procesos cognoscitivos son también menos capaces de controlar el desarrollo de su proceso de lectura.
La verdadera lectura requiere de una serie de operaciones deliberadas que el lector lleva a cabo para cerciorarse de la efectividad de su actividad de lectura. El lector controla el proceso, lo dirige, prueba sus hipótesis y se autocorrige cuando comprueba sus errores. El lector experimentado reconoce cuando ha fracasado en la comprensión y emprende algún camino que lo llevará a rectificar su falta. Este reconocimiento de los propios aciertos o errores es lo que se denomina "metacomprensión".
El dominio de estos procesos- metacognición, metacomprensión- parece difícil de lograr en los niños de los primeros grados escolares y una de las formas de ayudarlos a adquirir conciencia de sus propios conocimientos es poniéndolos en situación de comunicar a otros niños lo que ellos saben, es decir, en situación de explicar. Brown, (1980)
Otra forma, estrechamente ligada a la anterior, de estimular al lector a participar activamente en la lectura es haciéndolo reflexionar acerca del texto. En verdad la reflexión es el paso previo, imprescindible, de la explicación. Reflexionar sobre el texto quiere decir dialogar con uno mismo sobre la comunicación escrita, hacerse preguntas, plantearse dudas con respecto a la información que nos brinda el autor.
La consideración del autor como persona es una guía importante para la reflexión . Así como en el lenguaje oral la comprensión es más fácil cuando conocemos a nuestro interlocutor, también en el lenguaje escrito se facilita la comprensión cuando sabemos algo acerca del autor.
Es curioso que en las prácticas corrientes de lectura pocas veces se presta la debida atención al autor del texto. Al alumno se le enseña a repetir el contenido de un trozo, a responder, en el mejor de los casos, a preguntar sobre el texto sin tomar en cuenta que se trata siempre del relato de un autor, de un ser humano con determinada carga emocional, personal, social, con ciertas virtudes y defectos que lo llevan a cometer aciertos, pero también errores.
El texto de una obra muchas veces es abstracto para el niño en un doble sentido, por el tema en sí y por su condición de producto casi mágico, impersonal e intemporal, impreso en la página de un libro. Este hecho contribuye además a sacralizar lo impreso. Muchas veces hemos escuchado frases como esta: "Eso está escrito, por lo tanto es verdad".
Todas estas consideraciones acerca de la participación activa de lector en el proceso de lectura, nos lleva a pensar, como docentes, en la necesidad de cambiar la orientación del proceso lector en el niño y en el joven. Lejos de estimular su participación parecería que estamos marginando a nuestros alumnos del proceso de lectura, aunque esto aparenta ser paradójico. Nuestra afirmación se basa en el hecho de obligar a nuestros alumnos a leer para los demás y no para sí mismos.
Cuando la lectura se hace para los demás la mayor parte de las veces el texto permanece ajena al lector, el lector no participa en la lectura, no reflexiona sobre ella, hay como una barrera interpuesta entre él y el autor, entre él y el texto. Sólo cuando el lector lee para sí mismo puede interesarse en la lectura y, por lo tanto, reflexionar sobre ella, participar en ella para construir su sentido.
Un aspecto que debe ser destacado es el que relaciona la oralización de la lectura con la construcción de un significado particular por parte del lector. Se trata de lo que ya planteaban Kenneth y Yetta Goodman en 1969 (cit. Por Condemarín y Medina) con relación a la necesidad de la lectura oral para analizar los llamados "miscues" que producen algunos lectores. Este término que no tiene traducción al español, es utilizado por los autores para denominar las aparentes "rupturas" que se producen en el sistema lingüístico cuando los alumnos leen en voz alta.
Sostienen que estos "miscues"(que, según ellos, no deben ser considerados ni errores ni equivocaciones) permiten entender las estrategias particulares que cada alumno pone en juego para ir construyendo el significado de un texto.
A través de estos "miscues" los aprendices brindan al docente pistas con el fin de diagnosticar mejor la clase de "ruptura" y poder actuar en consecuencia. Así si un alumno lee "pasto" y no "hierba"; "miedoso" por "temeroso", estarán indicando que se trata de un buen lector puesto que está utilizando claves sintácticas como semánticas para construir el significado del texto en cuestión.
Si en cambio, cuando lee realiza una cambio de fonema que conlleva una oposición distintiva ( "pardo" por "prado", cf. Condemarín,2000), posiblemente esté indicando que utiliza estrategias basadas en la relación letra sonido, o sea que utiliza claves grafofonémicas y no claves semánticas.
Este trabajo es un tipo de evaluación o monitoreo durante el proceso de adquisición de la lectura y deberá hacerse con cada niño. El fin no es asignar un puntaje sino el de diagnosticar las posibles rupturas, tratando de identificar las estrategias lectoras que cada uno utiliza. El objetivo es el de realizar intervenciones docentes pertinentes a partir de lo diagnosticado.
Autoras como Condemarín y Medina (2000) proponen interesantes ejemplos de pautas de valoración para el análisis de los "miscues" que, sin duda, servirán al docente para elaborar él mismo sus propias tablas de observación.
Cuando el docente realiza observaciones de la lectura oral, con el fin de ver su relación con la construcción de significado, puede diagnosticar: cómo los alumnos analizan las palabras dentro del cotexto (conjunto de los demás elementos lingüísticos que rodean cada componente de un mensaje lingüístico), cómo construyen el significado y determinar, aproximadamente, qué niveles de lectura tienen. Además de pueden elaborar pautas para detectar la existencia e incidencia de los posibles "miscues", las características de la lectura, las características del lector, los niveles en los que se encuentra, las actitudes frente a la lectura, los intereses lectores.
A pesar de que tanto se ha hablado y escrito acerca de la lectura, creemos que no todo está dicho y que, por lo menos en el ámbito docente todavía hay mucho por investigar y hacer.
Con respecto a la oralización de la lectura, tan denostada durante los últimos años, lo que hoy se aprecia es que la misma es necesaria, que puede aportar datos cruciales a los docentes con el fin de potenciar una verdadera lectura comprensiva, partiendo siempre de que se la utilice con inteligencia, sobre todo cuando uno de los fines es el de realizar buenos diagnósticos e intervenciones didácticas adecuadas y oportunas.
Vemos, entonces, la necesidad de un replanteo dentro de la enseñanza de la lectura, la oralización de la misma.
Con respecto al empleo de las técnicas de promoción de la lectura, el animador debe evaluar el desarrollo de la animación –promoción empezando por su propia actuación. Pero también debe considerar si el libro estuvo bien elegido, si los personajes eran adecuados, si se destacaron o no, los valores que enriquecen al hombre, etc. Aquí nos preguntamos qué criterios siguió el docente para elegir un libro para llevar a cabo su promoción.
Por último debemos tener en cuenta, a la hora de seleccionar posibles evaluaciones, los dos momentos fundamentales para la comprensión del texto: el proceso de leer y la finalización del mismo.
Conexiones entre lectura y escritura
A pesar de que nuestro propósito es la lectura no podemos dejar de hacer referencia a la escritura pues, ambas son dos actividades necesarias para acceder a los saberes organizados de la cultura. En los últimos años se vienen realizando numerosas investigaciones sobre la naturaleza y las características de estas actividades.
El enfoque que se desprende de la estas investigaciones –al menos de la mayoría-y que compartimos, tiende a considerar que tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados; esto significa que leer y escribir son actividades con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos rodea.
Según Rosenblatt (1996) los procesos de lectura y escritura se superponen pero son diferentes y tanto el lector como el escritor constituyen "estructuras simbólicas de significado en una transacción de idas y vueltas en espiral con el texto". En el salón de clase como en la vida los niños hablan, escriben y leen. La interrelación entre los modelos lingüísticos es permanente y entre lectura y escritura por ser las dos modalidades en que se manifiesta el lenguaje escrito aún más.
Así, nos situamos en un modelo constructivista que considera a la lectura y la escritura -como dijimos anteriormente-dos procesos muy relacionados que, en situaciones educativas, tienen que abordarse de manera global para garantizar el significado. El objetivo básico de la adquisición de la lectura y escritura debe ser favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y cultural.
Por estar relacionados , no puede asumirse que la enseñanza de una actividad mejora de forma automática la capacidad del alumno en la otra. Aún así, las paralelos entre ambos procesos y la índole de la transacción que tiene lugar entre el autor y el lector, permiten esperar que la enseñanza de una pueda afectar el relacionamiento del alumno con la otra. La lectura brinda al escritor un sentido de las potencialidades del lenguaje. La producción de textos escritos profundiza la comprensión del lector sobre la importancia de prestar atención a la dicción, a las posiciones sintácticas, al énfasis, las imágenes y las convenciones del género.
La enseñanza de una puede reforzar los hábitos lingüísticos y los enfoques semánticos que le son útiles a la otra. "Tal enseñanza, que se ocupe de la capacidad de generar significado de la persona, permitirá la fertilización cruzada constructiva de los proceso de lectura y escritura ( y habla ). El enriquecimiento del reservorio de las experiencias lingüísticas del individuo se torna un objetivo educacional subyacente más amplio que la preocupación particular respecto de la lectura o escritura. En especial en los primeros años, el vínculo entre signo verbal y la base vivencial es esencial". Rosenblatt (1996)
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Profesor
Jorge Sapka