Indicadores de logros (página 2)

INDICADORES USADOS EN LAS MACROPOLÍTICAS EDUCATIVAS A NIVEL LATINOAMERICANO.

Desde hace más de una década varios países latinoamericanos vienen acariciando la idea de construir indicadores globales y comunes para los sistemas educativos de nuestros países, ello es desarrollado y promovido por la UNESCO/OREALC.

No es una tarea sencilla ya que varias dimensiones heterogéneas y de recursos financieros obstaculizan tan interesante tarea.

De todas maneras hay un equipo de países que están trabajando desde el 2000 en el desarrollo de algunos indicadores educativos comunes.

Algunas de las áreas para construir indicadores son:

2. El contexto en el cual se desarrolla la educación, como por ej.: contexto demográfico, social y cultural, económico, así como la descripción General del Sistema Educativo de cada país en el marco de los países participantes.
3. Los Recursos que se invierten en la educación: humanos, materiales y financieros.
4. Los Alcances de la educación, como por ej.: los accesos al SE, la cobertura y la participación de los diferentes actores sociales y comunitarios.
5. El Funcionamiento de la educación, es decir, referirnos a su eficiencia interna.
6. La Equidad en las oportunidades educativas para todos los integrantes de la sociedad.
7. La Calidad de la educación no sólo vista desde los logros académicos, sino del desarrollo de personas íntegras capaces de potenciar las democracias y su crecimiento económico endógeno y sostenible.

Es muy relevante conocer cuales son los indicadores educativos que utilizan nuestros países y analizar sus lógicas internas, así como sus proyecciones en el futuro a los efectos de que luego la construcción de los indicadores institucionales y áulicos permitan instrumentar la coherencia con los objetivos y las metas de la educación, ya no sólo a nivel nacional sino a nivel internacional.

COMPETENCIAS

Pretendiendo dejar atrás aquél concepto de inteligencia que inundó la décadas anteriores al ´60, para referirse exclusivamente a la inteligencia cognitiva o del pensamiento formal y abstracto, es que desde los mediados del ´80 aparecen las nuevas formas de valorar las diferentes capacidades como tan relevantes o jerárquicas como a la que hiciéramos mención. Indiscutiblemente Gardner y el Proyecto Zero de Harvard van a revolucionar el campo de la Educación cuestionando los modelos psicologistas.

Cuando hablamos de competencias tenemos que dejar constancia de que no es lo mismo que hablar de capacidades, habilidades y destrezas. Podemos hacer una aproximación conceptual diciendo que las capacidades están más cercanas al concepto clásico de inteligencia, mientras que las habilidades y las destrezas comparten nichos similares con ambas categorías, es decir, capacidades y competencias.

Mientras que a los conceptos de inteligencia y capacidades se les asocia una fuerte impronta referida a lo innato y hereditario, a las competencias se le asocia el contexto sociocultural.

La noción de competencia es asociada a un saber hacer más que a un saber. Ello implica una visión dinámica de concebir el conocimiento, apartándolo de su lineal relación de ser incorporado, para ser entendido como un complejo entramado difícilmente reductible, donde las percepciones del que aprende así como sus experiencias individuales bañarán sus formas de comunicar lo aprendido pero también la forma de aprender.

Hay desde la concepción de las competencias una reflexión profunda sobre el lenguaje, las sociedades y las culturas, así como con sus relaciones con las formas de aprender y de transformar las realidades.

En América latina el debate sobre las competencias y la educación formal se inicia con los grandes cambios experimentados y vivenciados como producto de las grandes transformaciones sociales y culturales de fines del siglo XX. Una consecuencia más de esto que damos en llamar la Crisis de la Modernidad o lisa y llanamente la muerte de la modernidad y el nacimiento de la Posmodernidad.

Así el nuevo estatuto del saber o "diálogo de los saberes", el impacto de los mass media o de las "industrias culturales" y de la profunda crisis social, económica y política de los países latinoamericanos (apelando a las denominadas "ciencias de la discusión"), han puesto en el tapete el acuerdo casi unánime en los registros escritos y en los discurso públicos de los responsables de la políticas educativas, de alcanzar el desarrollo de una persona con una percepción holística de sus proyectos de vida así como con un espíritu crítico que le permita transformar la realidad de su país fortaleciendo el ejercicio democrático, y lograr una adecuación de sus capacidades para el desarrollo endógeno sostenible y competitivo, dentro de una economía globalizada.

Estas competencias por definición deben permitir esa interlocución entre "los saberes" que permiten un flujo de información altamente complejo y que determinan nodos claves para el desarrollo de las culturas y de la creación de nuevo conocimiento.

Los escenarios de desarrollo de las diferentes culturas están cargados de simbolismos que deben ser interpretados e interpelados por los sujetos, así como argumentados en el marco de la diversidad que potencia estos escenarios, y desde aquí ser constructores de nuevos escenarios sociales que permitan el acceso con más justicia social a todas las personas de una comunidad.

Hay diferentes taxonomías de competencias pero nosotros adscribiremos a la siguiente:

1- Competencia comunicativa: se refiere a la interacción que establecen las personas con contextos disciplinares y socio-culturales específicos. Esta interacción no es una relación externa que transforma al lenguaje en el instrumento del pensamiento, del conocimiento y de la vida laboral.

El contexto en sus diferentes manifestaciones transforma la comunicación, las experiencias personales muchas veces no son concientes y están modificando las relaciones complejas que se dan en él.

Esta competencia queda definida por 3 componentes: el interpretativo, el argumentativo y el propositito.

Las competencias comunicativas son la piedra fundamental de cualquier saber.

2- Competencia cognitiva: Debemos dejar atrás la idea de que cognoscitivo se refiere solamente a los conceptos y a su estructura formal, ya que desde nuestro enfoque donde las relaciones dinámicas entre los conceptos y el contexto cultural y subjetivo nos evidencian que las estructuras cognoscitivas no responden a lógicas predefinidas. Las vivencias y la historia personal y colectiva marcan la existencia de estas estructuras cognitivas. Los afectos, las emociones, las actitudes, la elaboración conceptual, etc, son parte de ellas y de sus formas de interpretar la realidad.

Define la creatividad desde su encuadre ya que son abiertas.

3- Competencia valorativa: No hay nada que pueda ser interpretado o percibido por nosotros como si fuéramos neutrales u "objetivos", todo está atravesado por nuestras experiencias de vida, por nuestros éxitos pero también por nuestras frustraciones, así como por la cultura en la que no movemos. No somos imparciales, siempre tomamos partido por una postura y tampoco puede ser reducido a una visión binaria de opciones y decisiones, sino a un estilo o comportamiento que no atraviesa y nos caracteriza.

Esta competencia media entre las demás, otorgándole sentido a los saberes.

Se centra en las relaciones intersubjetivas, por lo que llevado al terreno de la ética comunicativa no permite la diferenciación entre una moral privada y una pública.

4- Competencia contextual: las competencias como saber hacer no admiten pues ser interpretadas o abordadas sin en ambiente y los entornos que le dan sentido.

CONCEPCIÓN DEL CURSO ACADÉMICO POR COMPETENCIAS

NÚCLEOS GENERATIVOS Y NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS

Para desarrollar un curso por competencias debemos tener en cuenta la concepción de estos 2 componentes que aluden a los saberes que definen una disciplina, delimitando tensiones que permiten la evolución de las disciplinas.

Asimismo favorecen una selección más acorde al corte que deseamos, ya que nos ubican en los momentos claves de la evolución de la misma y sus nodos, permitiéndonos articular posibles soluciones.

Didácticamente y en forma estratégica nos permiten a través de una pregunta abordar un problema.

• Preguntas lineales: Responden a un qué. Buscan causa-efecto, sirven para mantener un hilo conductor.
• Preguntas circulares: Responden a un cómo. Un efecto puede producir múltiples causas y viceversa.
• Preguntas estratégicas: Apuntan a la búsqueda de una transformación. Orientan una reflexión para que el sujeto genere más saber/hacer.
• Preguntas reflexivas: Permiten valorar el impacto de las transformaciones producidas por nuestro accionar en un espacio temporal dado.

Una vez realizado lo anterior:

• Seleccionamos la información
• Organizamos la información
• Cuantificamos la información.
• Interpretamos la información.
• Planteamos un debate, en el cual, cada grupo argumenta lo que interpretó, percibió y lo que propone acerca del hecho, así como sus experiencias sentidas y compartidas.
• Reflexionamos en torno a aspectos creativos e innovadores descritos por cada estudiante o por cada grupo.
• Verificamos la comprobación de fenómenos y destacamos los aspectos comunes y particulares.

Factores que se deben tener en cuenta:

2. El clima social del aula debe permitir y favorecer la autonomía del estudiante.
3. El conocimiento debe presentarse de modo global e interdisciplinarmente ligado a los intereses de los estudiantes.
4. El aprendizaje ha de ser una labor de descubrimiento e indagación permanente.
5. La tipología de estudiante, en cuanto a sus formas de aprender, por ej:

• Estudiantes teóricos: en forma muy esquemática y simplista podríamos decir que responden a la pregunta ¿QUÉ …..?
• Estudiantes activos: usando el mismo criterio que para el anterior, responden a la pregunta ¿CÓMO ….?
• Estudiantes pragmáticos: ¿QUÉ PASARÍA SI…..?
• Estudiantes reflexivos: ¿POR QUÉ …?

AUTORES CONSULTADOS

2. Contreras, M. y otros. Educación abierta y a distancia. Alternativa de autoformación para el nuevo milenio. Bogotá. Ediciones Hispanoamericanas. 1997.
3. Habermas, Jürgen. Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona, Paidós, 1991.
4. Osorio F. Acercamientos a la pregunta por la Epistemología. Universidad de Chile. 2000.
5. Gallego, R. Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. Bogotá, Editorial Magisterio, 1999.
6. Autores varios de Monografías.com

Prof. Ángel Ramos Ritzel. Egresado del IPA en Biología. Director del EhhA 4 en Maldonado-Uruguay. Especalista en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto.

Prof. Ángel Ramos Ritzel

Profesor egresado del IPA en Biología. Especialista en Currículum y Prácticas escolares en contexto. Profesor Adjunto de la UDELAR en el Departamento de Posgrados. Director efectivo del Liceo Nº 4 de Maldonado.