Barreras al impacto de la capacitación a los directivos (página 2)

La brecha se produce al no producirse una interfase entre los procesos aprendizaje-impacto y mucho menos con la participación de los cursistas[1]

Lo cierto es que el análisis del impacto de la capacitación es un proceso complejo, lleno de múltiples variables que interactúan de muchas formas diferentes. Esto hace que cualquier estudio defina un grupo reducido de ellas y le queden factores no observados.

El problema esencial en la evaluación del impacto de la capacitación a directivos es el de establecer la relación causal entre esta y los rendimientos del individuo y de la organización. Una mejora en el rendimiento puede ser debida a diversas causas que no tienen nada que ver con los conocimientos y habilidades adquiridas, suponiendo que la acción de capacitación dote al directivo de ellos.

Lo difícil es aislar el factor formación de todos los otros factores, subjetivos y objetivos, internos y externos, a la organización, que de una manera u otra han influidos, directa o indirectamente, en los resultados finales.

Si se ha de enfocar la capacitación y su impacto en sistema, una sola acción de capacitación, vista de forma aislada, no puede decidir en los resultados de una organización, por lo que los estudios de impactos deben comparar el sistema de acciones de capitación con la salida de la organización como sistema.

Barreras en el proceso general de capacitación

Al abordar el impacto de la capacitación se debe tener presente (grafico # 1) el proceso general de capacitación.

Grafico # 1. Proceso general de capacitación.

Fuente: Elaboración propia.Junio/2010

Planificación del proceso. La realidad es que el proceso de capacitación debe trabajar con necesidades concretas y prácticas, no sobre síntomas que al actuar sobre ellos se pierde energía y reducen la eficacia organizacional y en consecuencia el impacto de la capacitación, lo cual exige una correcta determinación de las necesidades de la organización y las personas, así como el cambio del enfoque de oferta en la capacitación a directivos por ella de demanda.

La necesidades existen , pero, pueden estar ocultas debido a que los directivos no se hallan percatados de ellas, por deficiencias en los sistemas e indicadores para el análisis de los resultados y su relación con el impacto de la capacitación o que vivan, convivan y sobrevivan, con y a pesar de ellas, por lo que su la posición no es la de revertir su saber a la empresa, lo que hace vano el proceso de capacitación por mucho conocimiento que de haya absorbido y en consecuencia nadie llevará nada a la práctica y no habrá mejora organizacional y la capitación se convertirá en un costo en vez de una inversión.

Esto ocurre cuando los directivos no están motivados o no pueden, (poder hacer), transferir lo que aprenden, les falta actitud u oportunidad, lo que debe deslindarse en el análisis de impacto de la capacitación.

Ejecución del proceso. La práctica es el accionar cotidiano en pos de cumplir con los objetivos y estrategias establecidas, que responde a un sistema de dirección dado. Se debe destacar que el estudio de los efectos de un paso sobre el posterior es posible y necesario. Atendiendo al propio proceso de capacitación, se debe tener en cuenta, la determinación de las necesidades de capacitación (responsabilidad del ápice estratégico) y la planificación del proceso observando la necesaria interdisciplinariedad de los contenidos, los métodos utilizados en las acciones de capacitación, para lo cual deben estar preparados los capacitadores.

Aprendizaje y transferencia. La formación debe seguir una espiral ascendente, se reconocen (García Vidal, 2001) en esta espiral tres puntos neurálgicos, Necesidad (N), Absorción (A), y Transferencia (T). El proceso de absorción de conocimientos se compone de dos elementos: instrucción, y el entrenamiento, que son los medios por los cuales una persona se apropia del saber. La instrucción proporciona conocimientos y debe garantizar que la persona adquieran herramientas conceptuales. El entrenamiento va la búsqueda de la habilidad, debe garantizar que la persona sepa como va a utilizar esas herramientas en sus condiciones concretas. Hasta que una persona no sepa como utilizar los conocimientos no puede decirse que ha sido entrenada, en fin, crear las habilidades necesarias para el éxito.

Situación de la economía. En ocasiones se define erróneamente como barrera la situación de la economía y sus tensiones constantes, lo cual no significa que no existan estilos, estructuras y hasta mecanismo que pueden obstaculizar la aplicación de uno u otros conocimiento y desarrollar habilidades aprendidas en las acciones de capacitación, pero, lo cierto es que tales opiniones deviene de la fallida intención de querer llevar la vida real a las "exigencias de la teoría" y no a la inversa. Las barreras aquí pasan al plano de los contenidos de capacitación y la profesionalidad de los capacitadores. Existen dos tipos de barreras que accionan sobre el proceso de enseñanza aprendizaje; la visión conque se planifique este proceso y la tecnología que oferte como contenido del aprendizaje.

Visión en sistema. La capacitación hay que medirla en dos momentos. Hay que medir lo aprendido (índice de absorción) y el resultado desprendido del comportamiento postabsorción (índice de transferencia). El periodo que dura el efecto de la capacitación(a veces muy corto), lo denomina (Goleman y col, 2002) ¨ Luna de miel ¨ que suele aquejar a todo proceso de capacitación y que supone el desvanecimiento de los conocimientos o de las mejoras inmediatas al cabo de un periodo. Habitualmente, este ciclo funciona del siguiente modo: la persona sale del proceso entusiasmado y decidido a mejorar, pero, apenas llega a su despacho, se encuentra con barreras, tales como; su jefe y sus subordinados le abruman con todo tipo de situaciones urgentes que resolver y las obligaciones no tardan en hacerle caer en los viejos hábitos, por lo que los mecanismos, estilos de trabajo y cultura organizacional en una entidad dada pueden convertirse en barreras a la transferencia de conocimientos y habilidades.

Por otro lado, también se observa un problema que puede afectar el impacto de la capacitación y es la no previsión con enfoque en sistema de las acciones de formativa, lo que convierte al plan de capacitación en una suma de cursos, talleres, diplomados y hasta maestría y doctorados, que no tributan a un resultado esperado. Convirtiéndose en acciones que tiene como objetivo elevar la preparación del personal (¿Para qué?) o en el peor de los caso acciones que deben hacerse para cumplir el plan o utilizar el presupuesto destinado a capacitación, para que no le sea retirado o disminuido en el próximo periodo fiscal.

Tecnología administrativa. La adquisición de tecnología, en general y de la tecnología administrativa en particular, es un camino para el aprendizaje de conocimientos y adquisición de habilidades, por lo que la transferencia es un proceso activo y conciente, mediante el cual los miembros de una organización trasladan y utilizan en la práctica social la tecnología adquirida. Este proceso presenta tres (Armentero Acosta M. del C, 1999) etapas:

• La absorción de tecnología que le permitan la reproducción o imitación del proceso a un nivel semejante al que la produjo.

• La brecha tecnológica que separa a las entidades asociadas en la transferencia, determina la forma de adquisición y de aprendizaje.

• La incorporación de la nueva tecnología se convierte en un evento que incide directamente en la cultura de las organizaciones y países.

El peligro principal para la evaluación del impacto, está en los contenidos que se propone para ser absorbido, dado que se presenta la posibilidad de copia acrítica de lo que en el mundo se ha producido en el campo gerencial, incluso hasta de las propias herramientas para la evaluación del impacto. En este sentido se convierte en barrera para el impacto socialmente no deseado.

Conocido es que la industria de tecnología administrativa está compuesta por:

• La rama de la consultoría gerencial, emplea a miles de profesionales y produce tecnología a través de sus conclusiones teóricas y su aplicación en las organizaciones.

• La rama de las escuelas de administración. Cada vez son más, formando a sus especialistas y a otros extranjeros, en sus aulas o como profesores invitados a otras organizaciones. Estas escuelas, investigan, hacen asesorías, publican revista y textos, que van por todo el mundo.

• La rama de los "gurús" estos especialistas de gran prestigio, publican textos, imparten conferencias, filman videos, vendidos también en todo el mundo.

En tanto la tecnología incorporada acríticamente es portadora de los valores y modo de vida de donde fue creada, y puede llegar convertirse en un freno y distorsionadora de los valores y hasta del modo de hacer del directivo.

Las condiciones cubanas son muy especificas, por lo que la reproducción o imitación dependerá de la brecha que se produce entre la experiencia mundial y una economía socialista con alto nivel de incertidumbre, devenido de los problemas que presenta cualquier organización a nivel mundial, a lo que se añade las presiones externas que por largo tiempo ha tenido que enfrentar, todo esto condiciona una cultura organizacional muy especifica.

La transferencia es el momento en que se materializa el qué y el cómo produciendo un impacto en la realidad empresarial. La transferencia es un proceso de adentro hacia afuera resultado del proceso de absorción y depende única y exclusivamente de los miembros de la empresa.

Especificidad de la capitación a adultos

En el proceso general de capacitación no se debe desconocer que el adulto aprende transitando a través de la acción. El adulto aprende corporativamente con otros adultos, mediante el intercambio y transferencia de experiencias. El adulto aprende transitando de lo conocido a lo desconocido, estimulando progresivamente su capacidad de precisión y resolución problemas, con innovación y creatividad. El aprender a aprender y aprender a aplicar en los adultos, relaciona conocimientos, actitudes, valores, habilidades, destrezas, cooperación, y participación.

Cuando los adultos toman decisiones acerca de su aprendizaje, sólo se orientan a aprender aquello que quieren aprender, es decir, aquello que tiene sentido para ellos. Sólo aprende lo que podrá aplicar más tarde allí donde se desenvuelve, y si no le sirve no se involucrará en proceso de capacitación.

Para que el proceso de enseñanza/aprendizaje se desarrolle con eficacia y se alcancen unos resultados finales positivos, se han de tener en cuenta algunos factores, entre los cuales se pueden considerar:

• El nivel de aspiraciones y expectativas de autoeficacia, lo que hace referencia a la capacidad, eficacia o habilidad de la propia conducta para producir los efectos esperados.

• La autoestima, lo que implica juicios descriptivos sobre uno mismo, y también juicios evaluativos sobre las propias posibilidades.

• La motivación, dado que es un factor básico del aprendizaje, de la posterior transferencia y en consecuencia del rendimiento organizacional.

Consecuentemente, aprender no es participar en una suma de acciones de capacitación, es un proceso permanente y con resultados individuales, en el cual los seres humanos adquieren nuevos conocimientos y los van transmitiendo a su entorno en una constante interacción.

Es cierto que de los resultados también se aprende, pero, siempre y cuando los directivos estén preparados para ello y que las circunstancias les permitan rectificar.

También lo es, que de lo aprendido, aunque no se produzca un proceso organizacional de transferencia, los directivos, sí están dispuestos a ello, van transfiriendo aspectos de los conocimientos y habilidades absorbidas, esto es debido a que los directivos como seres de pensamiento y acción ejercen la responsabilidad individual por sus actos; ello involucra valores. Tres factores que determinan el logro de resultados del aprendizaje y su aplicación:

• La motivación: ¿Qué lo impulsa a aprender?

• El método: ¿Cómo aprende?

• La actitud: ¿Qué disposición tiene para aprender?

Esta idea es valida si los directivos que participan en las acciones de capacitación tienen alto nivel de aspiraciones, autoestima elevada y están motivados, lo que en ocasiones no ocurre así. En la actualidad los saberes se asocian en la capacitación a adultos a:

• El saber; considera los conocimientos.

• El saber hacer, considera los procedimientos.

• El saber estar, considera las actitudes.

• El saber ser, considera los valores.

Esto supone el querer hacer, como una actitud, a lo que hay que añadirle el poder hacer, que permite transferir a la práctica estos saberes.

Las personas varían en su aptitud para cambiar (la capacidad para aprender de su experiencia) y su comodidad con el cambio (la disposición para aprender).

• a) Poca comodidad con el cambio, poca capacidad para el cambio. Los individuos con este patrón de respuesta son llamados apabullados. Su conducta de transición principal es retirarse del combate y evitar el aprendizaje necesario.

• b) Poca comodidad con el cambio, gran capacidad para el cambio. Aquellos con esta respuesta son llamados atrincherados. Su conducta de transición básica implica aferrarse con tenacidad a aprendizajes reducidos que funcionaron en el pasado, pero que son de valor limitado en la nueva realidad.

• c) Gran comodidad con el cambio, poca capacidad para el cambio. Las personas con este tipo de respuesta son fanfarrones debido a que se engañan a sí mismos y a los demás. Su conducta de transición está compuesta de arrebatos agresivos fundados en un impulso alto y poca sustancia.

• d) Gran comodidad con el cambio, gran capacidad para el cambio. Éste es el tipo estudioso. La conducta de transición primaria del estudioso implica enfrentar en forma positiva el cambio (comprometerse) y aprender técnicas nuevas más relevantes (crecer).

Barreras organizacionales a la transferencia de conocimientos y habilidades

El aprendizaje organizacional, afirma en su tesis doctoral, Albert Suñé Torrents, puede ser entendido simultáneamente como una respuesta a los cambios del entorno, como resultado de una repetición y mejora de acciones, como un proceso de detección y corrección de errores, como un proceso de adquisición de nuevos conocimientos o como un cambio en la estructura de cognición y actuación individual o colectiva.

Estos procesos de aprendizajes pueden esta mediatizado por las barreras defensivas existentes en una organización, es decir, de comportamiento protectores que intentan evitar que las personas y la organización en sus conjunto sean responsables de las incoherencias entre lo que dicen y lo que hacen, buscando protección, lo que imposibilita el aprendizaje organizacional o lo que es lo mismo, la transferencia de conocimientos y habilidades presuntamente absorbida.

Síntesis de las barreras al aprendizaje[2]

• El enemigo externo. Explica como culpar a otros de los problemas de la organización.

• La parábola de la rana hervida. Nos enseña que estamos preparados para cambios repentinos en el medio ambiente, no para cambios lentos y graduales.

• El aprendizaje supersticioso. Consiste en creer que determinadas rutinas o formas de hacer conducen al logro de resultados exitosos sin tener ninguna prueba que evidencie que esto es cierto, e incluso, existiendo pruebas que demuestran lo contrario. Esta creencia impide la revisión de dichas rutinas.

• El mito de la infalibilidad. Es el mito asociado a la idea de que los directivos nunca cometen errores (similar al mito del equipo administrativo de Senge). La consecuencia de la asunción de este mito es la imposibilidad de cuestionar muchas de las actuaciones y decisiones de los directivos que, en ocasiones, conducen a errores.

• La incompetencia competente. Se corresponde con aquellas situaciones en las que la acción de los individuos produce resultados contraproducentes para sus intenciones por actuar de acuerdo con sus teorías (paradigmas). Con frecuencia las personas cometen errores o incongruencias sin ser conscientes de ello. Son fieles a sus teorías (paradigmas), que no cuestionan, y por ello, no son capaces de descubrir que éstas orientan su acción de forma equivocada. En estos casos los individuos con incompetentes, precisamente, por aplicar competentemente sus teorías (paradigmas).

• Las rutinas defensivas. Son acciones o prácticas que impiden a los individuos o partes de la organización experimentar miedo o confusión. Estas tienden a ser adoptados por los individuos para protegerse de los efectos de situaciones perjudiciales o amenazadoras. Es frecuentemente su adopción cuando estos tratan de evitar o ignorar los errores cometidos o las consecuencias negativas de sus acciones, y se comparan como si nada hubiera ocurrido. En estos casos los individuos son incapaces de aprender, al no ser capaces de admitir los errores.

• El autoengaño. Se identifica con aquellas situaciones en las que los individuos permanecen ciegos a las incongruencias de sus acciones o bien niegan que éstas existan, autoengañándose. O incluso, si no pueden hacerse ni lo uno ni lo otro, culpan a otras personas de ser causantes de las mismas.

• El malestar organizativo. El malestar organizativo es la situación que se deriva de la práctica extendida del autoengaño. Cuando muchas personas de la organización se niegan a aceptar las incongruencias y los errores, se crea un clima de malestar generalizado. La gente no se siente bien pero, al mismo tiempo, es incapaz de cambiar la situación. Los síntomas son: criticar a la organización, pero sin aceptar la responsabilidad de corregir los errores; acentuar lo negativo, minimizando lo positivo y aceptación de valores que se saben irrealizables, pero actuando como si no lo fuesen.

• La incapacidad aprendida. Se corresponde con situaciones caracterizadas por la total pasividad y desmotivación de los individuos ante las oportunidades de aprendizaje. Es frecuente cuando durante mucho tiempo éstos han sido acostumbrados por no asumir responsabilidades. Estas circunstancias favorecen el desarrollo de una reducida capacidad de aprendizaje por parte de los individuos.

• Los privilegios y tabúes. Los privilegios que poseen ciertos miembros de la organización, pueden constituir factores de bloqueo al aprendizaje. Los individuos muestran habitualmente resistencia para abandonar sus privilegios. De ahí que todo aquello que implique cambio y cierta amenaza a la situación privilegiada sea rechazado. Por tanto el cuestionamiento del status quo establecido y, como consecuencia de ello, el aprendizaje, no son favorecidos. Los tabúes existentes en la organización también representan formas de resistencia al aprendizaje. Muchos tabúes, relativa a las normas que deben regir la acción de los individuos, no son cuestionados por la inseguridad y el sentimiento de amenaza que su cuestionamiento genera en muchos individuos. De esta forma no se favorece el aprendizaje de nuevas normas o patrones de comportamiento.

Conclusiones

Las especifidades metodológicas en la medición del impacto de la capacitación, no sólo pasan por una adecuada aplicación de instrumentos, dado que en el contexto del proceso total de capacitación aparecen un conjunto de factores que pueden afectar al mejor sistema de capacitación y a excelentes metodologías y herramientas. Las barreras que se abordan en el presente trabajo no siempre son tenidas en cuenta, tales como; las emanadas del propio proceso de enseñanza, la observancia de la tecnología ofrecida, una correcta visión del papel de capacitación en las organizaciones en su proceso de planificación, las propias características de los adultos capacitado y las barreras organizacionales al aprendizaje, estas ultimas en ocasiones se manifiestan de forma muy sutiles y no son precisadas en la determinación de necesidades, accionando negativamente en todo del ciclo. La importancia de tenerlas en cuenta reside en la necesidad de perfeccionar los procesos de determinación de necesidades y en realidad todo el ciclo de capacitación.

Bibliografía

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• 3. García Colina, Fernando (2001): La capacitación en Dirección. Herramienta para el cambio estratégico en la organización: Un sistema para la formación y superación de los Cuadros y sus Reservas. En Folletos Gerenciales, Año V, No. 9, septiembre 2001, CCEED, MES, Ciudad de La Habana, pp. 18-39.

• 4. García Vidal, Gelman (2001): La formación: una moneda con sus dos caras. En Folletos Gerenciales, Año V, No. 7, julio 2001, CCED, MES. Ciudad de La Habana, pp. 26-31.

• 5. Goleman D, Boyatzis R, Mckee Annie. (2002). El líder resonante, crear más. El poder de la inteligencia emocional. Ed. Plazas & Janés, S.A. España.

• 6. ININ/ Oficina Nacional de Normalización. Norma cubana. (2007) ) Sistema de gestión integrada de capital humano. NC. 3000. 3001. 3002. Mayo 2007

• 7. Rabaza F y col. (2000) valoración de la capacitación. Vías para su ejecución. En Folletos Gerenciales Año IV No 4 Abril. CCED. MES. C. Habana.

• 8. Rabaza Peñalver Francisco. (2001). La asimilación de la tecnología. El caso de la administración.

• 9. UMCC. (2004). IMPACTO DE LA CAPACITACIÓN. (2004). II Taller Nacional sobre impacto de la capacitación. UMCC. 24- 25 de febrero del 2004. Ed. MES Ciudad de la Habana CUBA

• 10. Valiente Sandó, Pedro (2001): El proceso de enseñanza aprendizaje de los dirigentes: Características y exigencias. En Folletos Gerenciales, Año V, No. 4, CCED, MES, Ciudad de La Habana, pp:13-20.

• 11. Villanueva Roa. (2007). El aprendizaje de los adultos. Medicina de Familia (And) Vol. 2, N.º 2, junio 2001 165-171.

[1] Hasta donde los autores han revisado, más de cuarentas trabajos sobre el tema, esta brecha no ha sido abordada.

[2] Peter Senge (1990). Geranmayeh (1992.) .Argyris (1993). Watkins y Marsick (1993). Probst y Buchel (1995).Citados por Carlos Lazo. Modelo de Dirección del Desarrollo Local. (Tesis Doctorado) Anexos de la Tesis. Anexo No. 4

Autor:

Lic Marta Marrero Araujo

Lic. Genaro Maqueiras Paz

Lic. Ramón Ledesma Céspedes

Bleyttis Fajardo Soto

Profesores del Grupo de Técnicas de Dirección de la Universidad. I.J.