- Hacer el objeto: los estudios históricos como prácticas discursivas
- Tradiciones históricas: la filosofía de la conciencia y los giros lingüísticos
- El curriculum como una práctica de gobernación
- El curriculum como sistema de gobernación y disciplina
- Conocimiento como tecnologías disciplinadoras
- Historia y epistemologías sociales
- Un giro "lingüístico", la razón y la descentración del sujeto
- Descentrar el progreso: desde la evolución a una historia de rupturas
- Prácticas culturales e historias regionales
- Conclusiones
El capítulo se titula: La Producción de razón y poder: historia del curriculum y tradiciones intelectuales; a su vez se divide en once apartados: Hacer el objeto: los estudios históricos como prácticas discursivas; Tradiciones históricas: la filosofía de la conciencia y los giros lingüísticos; El curriculum como una práctica de gobernación; El curriculum como sistemas de gobernación y disciplina; Conocimiento como tecnologías disciplinadoras; Historia y epistemologías sociales; Un giro lingüístico, la razón y la descentración del sujeto; Descentrar el progreso: desde la evolución a una historia de rupturas; Prácticas culturales e historias regionales; finalmente conclusiones y notas.
Desde la lectura puede ubicarse al autor como un historiador e investigador crítico de la educación, afirma que la colocación del individuo en la historia es uno de los elementos importantes de la formación de la escolarización de masas que empieza a cobrar forma en el siglo XIX, pero que esta postura frustró una comprensión del individuo en sí mismo como un producto histórico, situado en una ordenación del tiempo que determina su pasado, presente y futuro a través de sus prácticas culturales. En esta perspectiva, asume la pedagogía como una práctica de gobernación y el curriculum como una política de escolarización.
Dice al autor:
"La gobernación de la pedagogía queda incluida en los sistemas de razón que ordenan los juicios, conclusiones, las rectificaciones de los males de la sociedad que hay que corregir y los campos de la existencia que se tienen que hacer manejables y predecibles. La pedagogía incluye sistemas concretos de razón que ordenan quienes somos, en quién deberíamos convertirnos y quienes no están calificados para llegar a ser ese "nosotros". A este estudio lo he llamado epistemología social de la escolarización (Popkewitz, 1991, 1997, 1998)" Pág. 147.
Utiliza Epistemología, para hacer referencia a que la escolarización determina la forma en que los individuos nos definimos a nosotros mismos y a como damos cuenta del mundo; la categoría social, se refiere a la incrustación relacional y social del conocimiento. Esta postura está en contraste con la filosofía occidental en donde la epistemología se define como la teoría central del conocimiento que explica su búsqueda y sus límites.
El autor realiza estas aclaraciones para desnaturalizar la comprensión actual que hacemos de la escolarización y de sus consecuentes reformas, en donde las asumimos como una consecuencia lineal del pasado y no como el producto de unas prácticas de gobernación que determinan los modos de actuación de los individuos a través de una "tecnología disciplinar" que para él representa al curriculum.
El objetivo es historizar el conocimiento escolar como una práctica cultural que incluye e interioriza la acción y las posibilidades.
APARTADO 1
Hacer el objeto: los estudios históricos como prácticas discursivas.
"la historia está compuesta de diferentes tradiciones de interpretación e, implícitamente, de propósito"
Pág. 149.
El propósito de este apartado es hacer evidente que en nuestra concepción de historia existe un factor de interpretación limitado a un objeto de estudio, muchas cosas y eventos del mundo transcurren en sincronía con nuestra concepción del tiempo pero sólo se convierten en "notables e importantes" cuando sobre ellas hacemos influir la "razón" transformándolas en nuestro objeto de estudio.
El autor plantea, a manera de ejemplo dos situaciones: las pirámides de Egipto y la calificación del niño
como "educando".
En el primer caso, Popkewitz explica que las pirámides se convirtieron en objeto de estudio hasta finales del siglo XVIII, antes de ese tiempo no eran más que bloques de piedra en el desierto. La racionalidad que las posiciona como el recuerdo de una civilización, sólo se hace posible, a través de los sistemas abstractos de relaciones que representan "hechos" y "datos" de una razón histórica. Para explicar la categoría "razón histórica" alude a la comparación de tres visiones de la misma:
"la noción de historia de Herodonto como una crónica en la que se describen los ciclos de verdad que aparecen en el pasado; las prácticas de la iglesia en los anales medievales, que presentaban la crónica de la intervención divina y de la providencia, y las formas contemporáneas de ordenar el tiempo y el espacio como descripciones secuenciales de relaciones entre la gente y los acontecimientos". Pág. 151.
La historia no puede ser un cúmulo de sucesiones y hechos, sino un modelo de racionamiento que debe dar cuenta del orden de las cosas. Dice el autor:
"…los cambios que se han dado en el significado de la historia no son una progresión que conduce hacia la comprensión humana, sino cambios en los principios de clasificación y razonamiento que no tienen un único origen, sino que son el efecto de múltiples trayectorias". Pág. 151.
En el segundo ejemplo: la calificación del niño como "educando"; Popkewitz sustenta la naturalidad que esta calificación involucra en los discursos educativos contemporáneos y la dificultad que implicaría asumir a los niños como otra cosa.
"la categoría "educando" surgió en el siglo XIX como parte de un sistema de ideas cuya consecuencia fue la de revisar las reglas de razón a través de las cuales se ordenaba la individualidad. Las categorías actuales de "estudiante" y "alumno", por ejemplo, no existían a principios del siglo XIX, cuando se hablaba de escolarización. Al niño se le llamaba "escolar". El invento, a finales del siglo XIX, de la categoría pedagógica de "estudiante" y más tarde de "educando", reconstruyó al niño como objeto del escrutinio del docente. A principios del siglo XIX el docente veía al niño en relación con la tarea profética de "profesar" la fe cristiana; esa visión ha sido sustituida por un objeto de enseñanza que es calculable y racional. Convertir a los niños en "educandos" supone introducir un concepto moderno de infancia. La infancia es un efecto de transformaciones en las relaciones institucionales, las tecnologías y los sistemas de ideas destinados a cambiar cómo se "ve" la identidad, se comprende y se actúa sobre ella". Pág. 151.
En síntesis, la interpretación que se haga del niño determina su "razón histórica" y ella está presenta en el currículo; las disciplinas han dirigido sus saberes hacia el fraccionamiento de la concepción del "niño" y de la "infancia" a través de los cambios en sus sistemas de razón mediante los cuales clasifica, ordena y divide, por ejemplo, las fases de desarrollo, la concepción del otro y de "sí mismo" y las mediciones racionales de las capacidades, habilidades y logros.
APARTADO 2
Tradiciones históricas: la filosofía de la conciencia y los giros lingüísticos.
El conocimiento es una práctica cultural, su análisis histórico está establecido por la determinación de sus objetos de estudio, pero se puede realizar la determinación de estos objetos a través de dos vías: la filosofía de la conciencia y la tradición lingüística. En el primero, son los personajes y sus descubrimientos los que determinan la narrativa histórica del investigador que los posiciona en la línea del tiempo, en el segundo, es la realidad cultural y social del momento histórico la que determina el posicionamiento de una serie de hechos.
"Se considera a la gente como actores capaces de producir el cambio a través de sus acciones, en ocasiones de manera intencionada y en otras con consecuencias no intencionadas. Se cree que situar a los actores históricos en la construcción del conocimiento sobre el pasado les permite convertirse en el presente en agentes intencionados del cambio. La filosofía de la conciencia da soberanía a los actores y agencia a los humanos en las explicaciones de cambio en tales estructuras". Pág. 153.
APARTADO 3
El curriculum como una práctica de gobernación
El problema del conocimiento y del razonamiento en las escuelas, son temas de gobernación que se materializa a través del currículo.
"lo que me preocupa… es considerar cómo las doctrinas particulares de razón son los efectos del poder, para explorar los sistemas concretos de ideas y reglas de razonamiento que se hallan incrustados en las prácticas en las escuelas". Pág. 156.
APARTADO 4
El curriculum como sistema de gobernación y disciplina
El currículo es un invento de la modernidad que implica formas de conocimiento cuyas funciones consisten en regular y disciplinar al individuo.
El autor expone varias formas de "disciplinación" que se materializaron en las escuelas a través de sus currículos, la reforma protestante de Martín Lutero, las reformas alemanas de siglo XVI, la contrarreforma de los jesuitas y la escolarización pública de masas de finales del siglo XIX y principios de siglo XX. "La escuela fue una forma institucional situada dentro de modelos cambiantes de formación". Popkewitz ubica al currículo como instrumento de la gobernación de la pedagogía, comparándola con la noción de "gubernamentalidad" de Foucault, en donde el arte de la gobernación se da en múltiples ámbitos sociales, a medida que aparecen las nuevas instituciones relacionadas con las estructura de salud, trabajo, educación y salud mental, junto con los nuevos objetivos de bienestar social del estado. (Pág. 158)
La conceptualización de "infancia", influyó en la producción de las nuevas pautas de gobernación pues reconfiguro la definición de familia posicionándola en el centro de la administración social del estado. La pedagogía fue una estrategia fundamental en la administración social del niño. Las nuevas psicologías retomaron estas tesis y establecieron significaciones al proceso de escolarización.
El progreso de la sociedad se daba a través de la ciencia que era el legado de la ilustración, la ciencia debía describir, explicar y dar dirección a los problemas sociales. De este modo, la moralidad y la política se trasladan a las ciencias sociales y ellas se incorporan a las escuelas.
"La pedagogía también fue una estrategia que relacionó las racionalidades políticas con la conciencia individual". Pág. 159.
La perspectiva de la pedagogía no era sólo individualizante, en lo que al niño y a su educación se refiere, también era susceptible de generalizarse. El razonamiento poblacional había de producir nuevas formas culturales para la construcción de la individualidad, pues, aquel que no reúna las cualidades del resto de su grupo debía ser normalizado.
APARTADO 5
Conocimiento como tecnologías disciplinadoras
El currículo es una estrategia de gobernación en dos capas diferentes:
? La escolarización define las fronteras de lo que hay que conocer.
? La selección de conocimiento son formas políticamente sancionadas que tienen los individuos de
organizar sus visiones del "sí mismo".
La escolarización es la principal institución del estado que se ocupa de la educación y la formación profesional; es un conjunto de estrategias para dirigir como razonan los estudiantes acerca del mundo en general y del sí mismo en ese mundo. Sus métodos establecen los parámetros de cómo la gente ha de adquirir, organizar, y comprender su realidad.
"La psicología se introdujo en la escolarización de masas como una tecnología para la reestructuración de la forma en que había de verse a los individuos, definirlos y evaluarlos. La organización de la enseñanza a través de la planificación de la lección, el establecimiento de una jerarquía de objetivos en una serie de lecturas básicas y la administración de las pruebas de rendimiento para valorar el éxito/fracaso de la escuela, establecieron formas sociales que se entrecruzaban con el campo de la producción cultural en el que funciona el conocimiento". (Pág. 161)
APARTADO 6
Historia y epistemologías sociales
Este apartado sirve como introducción del siguiente.
"Para preanunciar mi argumentación diré que la estrategia para el estudio histórico seguida en este ensayo no es la de alejarse del sujeto o de la acción decidida, sino la de cambiar la manera en la que el sujeto es introducido en la historia para producir el cambio". (Pág. 162)
APARTADO 7
Un giro "lingüístico", la razón y la descentración del sujeto
"Un "giro lingüístico" puede verse como una refundición de las doctrinas modernistas asociadas con el proyecto de la Ilustración". El centro de atención se pone en cómo se construyen los espacios discursivos para organizar y producir subordinación".
Hacer del conocimiento un problema central de los estudios históricos ha sido etiquetado como la descentración del sujeto, este movimiento se dirige hacia la comprensión de cómo, en diferentes momentos históricos, la gente ha sido "fabricada" en sujetos mediante un entretejido de diferentes prácticas sociales y pautas institucionales.
Convertir al sujeto en una construcción histórica a la que se interroga es fundamental para la historia como genealogía (Foucault, 1980) "Hay que prescindir del sujeto constituyente, para desembarazarse del sujeto mismo…., para llegar a un análisis que pueda explicar la constitución de conocimientos, discursos, etc.".
Plantea una relación entre la genealogía y la epistemología social y dentro de esta se centra en los sistemas de razón para comprender como diferentes discursos se solapan para convertirse en sentido común de la escolarización y de sus prácticas.
El giro lingüístico consiste en reconocer que cuando se utiliza el lenguaje es posible que no seamos nosotros quienes hablamos, nuestra forma de hablar es lenguaje históricamente formado y luego llevado hasta el presente.
APARTADO 8
Descentrar el progreso: desde la evolución a una historia de rupturas.
El cambio no está en la progresión evolutiva de los acontecimientos sino como sugiere BUTLER, 1992, está en problematizar los modos en que nuestras formas de razonamiento y nuestras identidades consolidan y ocultan las relaciones de poder. Pero al pensar en los cambios conceptuales hay que ir más lejos, la forma en que la gente dice la verdad sobre el mundo forma parte cómo se establecen las relaciones con éste y con nosotros mismos.
Wittgenstein comparó el cambio histórico con un hilo hecho de muchas fibras, la fortaleza del hilo no reside en el hecho de que algunas fibras recorran toda su longitud, sino de que muchas de esas fibras se solapan. La preocupación histórica decentra a los actores concretos para interpretar cómo son constituidas las prácticas sociales y las subjetividades.
APARTADO 9
Prácticas culturales e historias regionales
El autor sugiere el cambio histórico se puede comprender como las rupturas a través de las que los sistemas de ideas construyen los objetos de escolarización. La historia regionalizada hace referencia no a una región geográfica sino a un campo cultural que sitúa cómo son conocidos el niño y el docente y cómo conocen el mundo. La noción de campo cultural considera cómo se conjuntan determinadas prácticas discursivas como razón o como sentido común que hacen posible el escrutinio, la observación y la autoreflexión de la persona.
La importancia de la idea del campo cultural es que permite centrar la atención en cómo se entretejen diferentes prácticas culturales para definir la individualidad.
APARTADO 10
Conclusiones
1. Se concentró en el currículo como un problema de poder creado a través de la producción de reglas y estándares de verdad.
2. Crear la historia del currículo como epistemología social equivale a preguntarse qué cuenta como evidencia, cuáles son las reglas por las que se establece la verdad.
3. El currículo despliega poder en la medida en que selecciona, organiza y evalúa conocimiento en las escuelas.
4. Hacer historia es hacer evidente las divisiones cambiantes de verdad/falsedad en una sociedad, conectadas con relaciones de poder, antes que como un resultado de la existencia de una realidad dada.
5. La epistemología social permite considerar cómo las distinciones y diferenciaciones de la escolarización construyen una normatividad cuyos efectos son sistemas de gobernación que incluyen y excluyen.
Autor:
Edgar Eliecer Ariza Pérez
Claudia Bibiana Alfonso Cortés
GRUPO DE INVESTIGACIÓN: ECONOMÍA, DIRECCIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA
MAYO 30 DE 2011
BIBIANA ALFONSO – EDGAR ARIZA
POPKEWITZ, Thomas; FRANKLIN, Barry, y PEREYRA, Miguel. (2003).
EDICIONES POMARES. Cap. 6. Pp. 146 – 184
