A) Fortalezas
El Centro Regional del Sur cumple actualmente, en el 2009, diez años de vida institucional. Es imperativo destacar el deseo de mejora que comparte todo el personal docente y los proyectos que han llevado a cabo a lo largo de los años, lo cual ha repercutido positivamente en la comunidad.
El sistema de becas – parciales y totales, cuya exitosa implementación ha permitido una real democratización de la enseñanza, tomando en cuenta el carácter regional del centro de formación.
Un número importante de alumnos hace uso de esas becas. La mayoría cumple en tiempo y forma con la culminación de sus carreras, momento en el que cada uno retorna a su lugar de origen.
Los alumnos experimentan el beneficio de estudiar en un edificio funcional y moderno, en grupos de número reducido.
Los profesores muestran una real preocupación por su formación permanente, lo que los impulsa a realizar cursos de postgrado y maestrías en educación.
Las directoras, cada una en su momento, ha imprimido gran entusiasmo a su labor y su dedicación total ha viabilizado muy satisfactoriamente la gestión del centro.
El personal docente ha demostrado en forma permanente su colaboración para con la dirección, en tareas administrativas, de biblioteca, etc.
En estos diez años se han realizado variadas actividades de extensión, lo que ha redundado en positivos contactos con la comunidad.
B) Debilidades
En sus primeros años de vida institucional los Cerps han contado con tres planes distintos de formación (1997,2005 y 2008). Al respecto Inés Aguerrondo (2005) afirma: "Uno de los riesgos más comunes en los procesos de reformas de la educación es la continua contradicción que se presenta entre las necesidades de los tiempos políticos y los ritmos de la realidad".
Entre el personal docente hay profesores que podríamos denominar "profesionales del discurso dominante". En lo que a la docencia refiere se pueden señalar diversas características que ennoblecen a los enseñantes, pero hay una entre ellas que destacaríamos, la humildad. En palabras de Santos Guerra ( 2002 ) : "Las actitudes que hacen posible el aprendizaje tienen que ver con la apertura, con la humildad y con la responsabilidad". ( "Una Flecha en La Diana" )
La actitud irresponsable de algunos docentes empaña la imagen de la institución. Consideramos que es deshonesto evadir cualquiera de las responsabilidades inherentes al cargo o las que son normas propias del centro educativo. Es prioritario predicar con el ejemplo.
En todos los Cerps se constata el número reducido de personal administrativo, en algunos centros se cuenta con un único encargado de administración.
La carencia de empleados mencionada en el punto anterior genera sobrecarga para el personal docente, que por lo general no cuenta con demasiado tiempo extra.
Los profesores se ven obligados a cumplir con determinadas tareas burocráticas, lo que impide el aprovechamiento del tiempo para tareas de mayor significación, como por ejemplo, la reflexión sobre su propia práctica.
Los directores en los Cerps se ven desbordados, ya que su gestión abarca múltiples tareas: dirección del centro, supervisión del transporte y de las residencias, comunicación diaria obligatoria con autoridades de Formación Docente, etc.
Una de las funciones propias de un director es tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad del trabajo y para lograrlo, será necesario que coordine líneas de acción con sus docentes.
La reflexión conjunta ( dirección – profesores / profesores – profesores ) se ve entorpecida y relegada por las tareas extras que hay que realizar, debido a la ausencia de personal administrativo y por la interminable lista de responsabilidades con la que tienen que cumplir los directores.
Implicancias del cambio
En el informe Delors (1996) se expresa : "Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social". En este informe se menciona además que nos encaminamos hacia "una sociedad educativa" y se explica que los aprendizajes duran toda la vida. Luego se reconoce que "nada puede reemplazar el sistema formal de educación". – BRIS –
En la nueva escuela, en la "sociedad educativa" será necesario cambiar la cultura de ejercicio individual por otra más abierta, la del profesionalismo colectivo.
Varias tendencias demuestran la necesidad del trabajo cooperativo. Es fundamental mencionar algunas razones que indican que la cultura de trabajo profesional actual no podrá mantenerse. Las situaciones más frecuentes que se presentan – entre otras – son la gran heterogeneidad de alumnos que conforman un mismo grupo, lo cual hace necesario el trabajo coordinado de un equipo de profesionales y la diversificación de demandas que con frecuencia se le hacen a la escuela y a la educación, requerimiento que tiene que ser considerado y trabajado por la institución en su conjunto.
De acuerdo a lo expuesto se hace imprescindible pensar en los elementos que nos ayudarán a lograr una nueva estructura organizativa de las instituciones escolares. Hay tres elementos fundamentales: la organización del espacio, la organización del tiempo y la configuración del poder institucional.
Transformaciones y desafíos
Explicaremos a continuación los tres elementos mencionados y los cambios que harán posible la instauración de una organización que responda a las necesidades actuales.
El nuevo orden escolar deberá tomar en cuenta la realidad única de cada escuela, respetando la diversidad, la formación de personas autónomas y críticas para afrontar las situaciones que surjan en su comunidad y en medio de la sociedad en que viven. Santos Guerra (1998) expresa: "Muchos cambios diseñados desde fuera de la escuela han ignorado el contexto en el que van a producirse. De ahí su fracaso".
Pérez Gómez (1998) nos explica: "No se puede abordar el análisis de las organizaciones educativas perdiendo de vista su inclusión en la sociedad y su pertenencia al sistema educativo". (Santos Guerra, 1999)
Subrayamos la necesidad de que la escuela se abra a la sociedad. Santos Guerra considera "Si la escuela se cierra sobre sí misma, si no tiene en cuenta lo que sucede fuera de ella, si no recibe la retroalimentación sobre su forma de intervenir, será muy difícil que pueda superar sus limitaciones y modificar sus líneas de acción".
Otro problema que afecta a la enseñanza considerablemente es lo que Hargreaves (1996) denomina "los procesos de balcanización en las escuelas", (Santos Guerra, 1999) que se refiere al marcado individualismo que caracteriza la práctica docente de algunos profesores. Por el contrario, la colegialidad facilita el aprendizaje, la acción adquiere mayor fuerza y significación. A esto se agrega que el cuerpo docente enseñando y aprendiendo, intercambiando, actuando colectivamente se constituye en un modelo de tolerancia y solidaridad para sus alumnos.
En lo que concierne a la libertad de acción que tienen los docentes en cuanto al cumplimiento del currículo es importante destacar que el mantenerse atado a la norma prescripta, no aporta significatividad al aprendizaje de los alumnos. El primer paso debe consistir en realizar un diagnóstico con el fin de obtener información y detectar posibles problemas. Luego se podrá enfocar la enseñanza de los contenidos con otra apertura y se podrán introducir las modificaciones que sean necesarias.
En repetidas ocasiones los profesores consideran su práctica docente desde una perspectiva muy simplista, cuando en realidad es algo complejo y es imprescindible que los profesionales de la educación tengan la capacidad de reflexionar, investigar lo que sucede en el aula. Dice Reynolds: "Existe un fuerte compromiso ético en las prácticas educativas. No importa únicamente la eficacia o, al menos, hay que entrar en la entraña de lo que esa eficacia significa". (Santos Guerra, 1999)
Es indispensable que los docentes en su conjunto sean enseñantes reflexivos. Afirma Perrenoud (2004): "…la apuesta crucial radica en la evolución del oficio hacia una profesión de pleno derecho". Luego agrega : "Desde este punto de vista, el desarrollo de una postura y de prácticas reflexivas más extendidas, constantes e instrumentadas es la clave de la profesionalización del oficio y, por tanto, una condición para salir, de forma progresiva, de la situación de punto muerto a la que nos conducen la mayoría de las reformas escolares".
Si bien la reflexión e investigación constituye un "deber ser" del docente, como profesional consciente, ésta es también una responsabilidad de la institución que debe proveer de los medios y estructuras que posibiliten el desarrollo y la mejora de la práctica docente. En este sentido es importante destacar el apoyo que habrá de ofrecer el centro a sus docentes y alumnos, como organización más flexible y abierta, capaz de integrar y respetar la diversidad. Una escuela con estas características logrará progresivamente estar más pendiente de aspectos y situaciones relevantes, lo que le permitirá asumir positivamente los nuevos desafíos, como por ejemplo, efectivizar su impacto en la sociedad, para generar en ésta transformaciones significativas: la justicia, la solidaridad, la aceptación de la diversidad.
Es necesario destacar, siguiendo a Ainscow y otros (2001) que si no se produce cierta desestabilización en determinado momento, probablemente no se logren cambios realmente interesantes (S. Guerra, 1999). El optar por la renovación no es algo sencillo, requiere de responsabilidad, perseverancia y una actitud positiva, de convencimiento en una forma de enseñar y aprender más genuina y abierta. Evidentemente que han de surgir contradicciones, pero quien sabe lo que hace, no vacilará debido a que habrá asimilado que el trabajar con otros siempre torna una tarea difícil en un desafío que implica el esfuerzo compartido de la colectividad.
Mencionamos anteriormente que los procesos de balcanización no aportan a la mejora y a los cambios significativos. Barrios y Ferreres (1999) proponen el "desarrollo profesional cooperativo" como mecanismo de mejora. Ellos afirman: "Entenderíamos por desarrollo profesional cooperativo el proceso mediante el cual grupos de profesores trabajan juntos, usando una variedad de métodos y estructuras para su propio desarrollo profesional y cuyo trabajo puede abarcar cualquier faceta de su práctica diaria en cualquiera de sus ámbitos espacio-temporales y prácticas del centro" (S. Guerra, 1999 )
Diríamos que los docentes son capaces y sensibles a las necesidades de su medio cuando demuestran poseer la capacidad de compartir con los colegas, con los alumnos, con sus padres, con las personas involucradas en el proceso de socialización y de aprendizaje. Cuando esto sucede en un centro educativo, entonces se genera una identidad profesional en la cultura para el cambio.
La reflexión y la discusión darán lugar al desarrollo de los profesionales de la educación. "Las palabras desarrollo profesional pueden utilizarse para aludir al desarrollo del grupo profesional en su conjunto. Y yo afirmaría que, cuando los profesionales autónomos mejoran continuamente su conocimiento práctico por medio de la deliberación y los debates con sus iguales, no sólo se desarrollan a sí mismos, sino que además ayudan a desarrollar la tradición profesional, las existencias comunes de conocimiento mutuo tácito". – Eliott (1988) – en Santos Guerra, 1999 –
En cuanto a los tiempos institucionales, en general éstos se utilizan para la acción y la planificación. Pero, para la reflexión no se encuentra un tiempo concreto. Algo similar ocurre con la coordinación colegiada: no se puede reflexionar o dialogar si no se dispone de tiempo para esta actividad.
El intercambio y la discusión consolidan la democratización y posibilitan la toma de decisiones en la institución educativa. Al respecto González y Escudero (2001) expresan : "Esta democratización, la libre circulación de ideas e informaciones, la posibilidad siempre abierta de comunicación horizontal y vertical y el control democrático – por parte de toda la comunidad educativa – de las funciones directivas y educativas es una condición inherente y básica para que sea posible el establecimiento de dinámicas de fomento del compromiso, la identificación, la implicación y la asunción colegiada de responsabilidades" ( Segovia, 2001 )
Lo que se refiere a la actuación de la autoridad, ésta debe ser ejercida en forma razonable y equitativa, sin propender a modos autoritarios o permisivos. De esta manera se logrará orientar la actividad del centro educativo a través de órganos unipersonales y colegiados.
Hacia la búsqueda de la calidad
Las instituciones educativas experimentan en forma continua procesos de reestructuración. En cada una de ellas se desarrolla la labor de los docentes, fundamental dentro del establecimiento educativo por la actividad que les compete y por los márgenes de libertad dentro de los que se manejan. En este sentido cabe aclarar que los docentes no somos meros repetidores, no debemos tan sólo seguir el guión escrito por otros. El enseñante es un artífice, un intérprete del currículo, que puede modificar y resignificar dentro de ciertos límites. Es vital en esta función de decodificar y modelar tomar en cuenta las necesidades que surgen no sólo dentro del aula, sino también aquellas que presenta la institución educativa concreta.
El currículo es en este sentido "un proceso activo en que se integran y relacionan estrechamente la planificación, el diseño, la acción y la evaluación" (Bertoni, Poggi, Teobaldo – 1999)
Stenhouse, refiriéndose al currículo, señala dos aspectos fundamentales: "las distancias que median entre las aspiraciones expresadas en los propósitos y las tentativas para volver operativas esas aspiraciones". ( Bertoni, Poggi, Teobaldo – 1999 ) Stenhouse expresa que el currículo debe estar abierto a la discusión crítica y que además debe ser trasladado a la práctica en forma efectiva. Este autor también considera que para evaluar hay que comprender.
En realidad el término evaluación está unido a otros términos pero, nos interesa destacar que la evaluación debería ser entendida como un proceso para mejorar la calidad educativa. En este sentido está relacionada con la toma de decisiones y la profesionalización.
Al hablar de calidad en el sistema educativo es fundamental explicitar que esta condición se da si se transmite conocimiento socialmente válido, o sea si ayuda con la función de integrar socialmente. Ahora bien, ¿ cómo podremos determinar si la educación que se imparte es de calidad? Para ello es necesario llegar a acuerdos dentro de la comunidad educativa. En instancias parecería que los directores son los encargados de tomar las decisiones, pero en lo que se refiere a la evaluación – y aquí hablamos concretamente de la autoevaluación institucional – es preciso que todos los actores involucrados discutan e intercambien ideas para llegar a conclusiones válidas sobre la necesidad de evaluar el trabajo que ellos mismos realizan en forma colectiva. Stufflebeam habla sobre la evaluación educativa y la toma de decisiones. Santos Guerra nos dice : "La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad".
Al realizarse la evaluación institucional – nos referimos a la evaluación interna – vuelven a surgir las condiciones organizativas del centro educativo, como unidad de investigación, reflexión, diálogo, participación. El intercambio es enriquecedor y se potencia la dimensión colegiada.
La autoevaluación da la posibilidad de que los profesores reaviven la autocrítica sobre su propia práctica profesional, sobre los logros, fortalezas y debilidades del centro donde trabajan. De la autoevaluación surge información valiosa que impulsa la necesidad de mejora y de cambio cualitativo de la acción institucional en su conjunto, lo que a la vez implica fortalecer la profesionalidad de los docentes. Es esencial implementar la formación de carácter permanente, lo que a su vez redundará en la posibilidad de una investigación que promueva el cambio en las prácticas diarias.
REFLEXION FINAL: Las semillas que están en el hombre deben ser desarrolladas, pues no existen en el hombre semillas más que para el bien.
Reseña bibliográfica
AGUERRONDO, I. (2005) – La Calidad de La Educación: Ejes para su definición y evaluación ( Public. Revista OEI)
BRIS, M. M. (2002) – Planificación de Centros Educativos. Organización y Calidad (Praxis)
BERTONI, POGGI, TEOBALDO (1996) – Evaluación. Nuevos Significados para una Práctica Compleja ( Kapelusz )
CANTON MAYO, I. (1999) – Evaluación, Cambio y Calidad en Las Organizaciones Educativas ( Fundec )
CANTON MAYO, I. (2002) – Escuelas Diferentes y Planes de Calidad (Univ. de León, España)
GARCIA TESKE, E. (2002) – Anticipaciones para el Análisis de Las Instit. Educativas: La Evaluación Institucional (Anep)
NEVO, D. (1997) – Evaluación basada en El Centro. Un Diálogo para La Mejora Educativa (Ediciones Mensajero)
POGGI, M. (2001) – Perspectivas Actuales sobre La Evaluac. de Ctros. Educativos (Seminario Iberoamericano) Bs. As., Argentina
PERENOUD, P. – Desarrollar La Práctica Reflexiva en El Oficio de Enseñar (Grao)
PRIETO, M. (2000) – Educación para La Democracia En Las Escuelas (Univ. Católica de Valparaíso, Chile)
SANTOS GUERRA, M.A. (1995) – Como En Un Espejo ( Magist. Del Rio de La Plata)
SANTOS GUERRA, M. A. (2002) – Una Flecha en La Diana. La Evaluación como
Aprendizaje ( Revista Educativa, Andalucía )
SANTOS GUERRA, M. A. (1999) – Organización para El desarrollo Profesional
(Revista de currículo y formación del Profesorado)
SEGOVIA, J. D. (2001) – Asesoramiento y Encuentro Profesional en El Aula (Revista de currículo y formación del Profesorado)
El Proyecto Educativo Institucional y El Proyecto Curricular – ( Cuadernillo No. 7 )
– Cabecera Provincial de Capacitac. Docente, Tucumán – Argentina –
Autor:
Ivonne Azarola
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