La formación de competencias desde -Una mirada otra-

Resumen

LA FORMACION DE COMPETENCIAS DESDE "UNA MIRADA OTRA"

Para alcanzar el propósito de este articulo: Analizar los fundamentos de los aprendizajes logrados por la autora desde la perspectiva del Instituto CIFE, se despliega una reflexión continua, recursiva y crítica sobre la experiencia con-vivida en el proceso de formación de competencias "desde una mirada otra", articulándola con los fundamentos que la soportan y animan desde una visión conectiva, abierta, reflexiva, ética, problematizadora y comprometida, orientada a la apropiación/valoración de contenidos con sentido y significado individual/colectivo. La metodología utilizada, cónsona con el propósito, enfatiza la percepción de la autora sobre el proceso de aprendizaje logrado, y con-forma in-conclusiones cuya naturaleza destaca un proceso formativo, aun en construcción.

RESUMEN

SKILLS TRAINING FROM "A LOOK OTHER"

To achieve the purpose of this article: Analyze the fundamentals of learning achieved by the author from the perspective of CIFE Institute, displays a continuous reflection, critical recursive-lived experience with the skills formation process "from a look another" linking it to the foundations that support and encourage from a connective view, open, thoughtful, ethical, and committed problem-oriented appropriation / assessment content and meaning meaningful individual / collective. Shows the methodology used, emphasizing the author's perception of the process of learning achieved, and as in-conclusions highlight that this learning process, still under construction.

Introducción

El presente artículo tiene como propósito analizar los fundamentos de los aprendizajes logrados por la autora desde la perspectiva del Instituto CIFE. Aunque con las limitaciones que genera tener que circunscribirse a un determinado espacio, se intentara "poner en común" los fundamentos de un aprendizaje transformador que impacta positivamente el quehacer docente

Este propósito se despliega desde la interpretación reflexiva sobre la plataforma teórico-conceptual que soporta y anima al Instituto CIFE en la que emerge y se construye un proyecto socio formativo orientado a la apropiación/valoración de contenidos con sentido y significado individual/colectivo. Desde su perspectiva la autora explica la propuesta CIFE, puntualizando elementos de una gestión curricular que potencia la formación de competencias interconectadas entre el saber ser, saber conocer, saber hacer, saber relacionarse, con una visión relacional, abierta, reflexiva, ética, problematizadora y comprometida con el despertar creativo de sus estudiantes a quienes da herramientas para asumir los retos constantemente planteados en esta época de incertidumbre y cambios. Posteriormente se indica la metodología utilizada para elaborar este artículo y la percepción sobre el proceso de aprendizaje logrado, presentando algunas ideas que in-concluyen este proceso, aun en construcción.

El hilo conductor de esta reflexión es la búsqueda de respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la naturaleza del término competencia desde la perspectiva socio-formativa de CIFE? ¿Qué principios fundamentan la formación de competencias? ¿Qué metodología propone CIFE? ¿Qué función tiene la evaluación en la formación de competencias? ¿Qué aprendizaje se logro en esta experiencia formativa?

Antecedentes

Dos son los antecedentes que impulsaron y facilitaron el aprendizaje de la autora en este Diplomado re-constituyendo la conciencia sobre la formación de competencias desde una óptica diferente:

El aprendizaje logrado en el Diplomado Transformación educativa (Junio – Diciembre 2009) de la Multiversidad mundo Real Edgar Morín, de Hermosillo, México; que facilito su acercamiento al pensamiento complejo y a una formación en los saberes globales y fundamentales para una nueva docencia; y la participación como investigadora de la Línea de Investigación LINDESEN, de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. El trabajo investigativo y comunitario desarrollado desde la metodología Investigación Acción Transformadora, (Prato, R. 2007), permitió "darse cuenta" que es necesario y posible con-formar competencias desde "una mirada otra" para generar conocimiento participativo, co-responsable y con compromiso ético colectivo.

Re-pensando el marco de referencia

• a) Las Competencias: concepto complejo, polisémico y polémico:

Las múltiples definiciones del concepto Competencia lo complejizan tornándolo borroso aunque al mismo tiempo concurrente y complementario con otros conceptos como habilidades y capacidades. En un interesante artículo publicado en el 2007, María T. Fuentes explora y analiza los atributos del concepto desde la perspectiva de diferentes autores para concluir señalando que en el amplio abanico de referencias sobre las competencias algunas veces se considera sinónimo del hacer metodológico eficiente, o de la capacidad de actuar eficazmente; o del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; o de competencias laborales o productivas (pp. 54-57).

Las definiciones de Sarramona (2005) y Le Boterf (2002) constituyen una "ruptura epistemológica" (Dussel, 1998) con la concepción y conceptualización tradicional de las competencias y sus planteamientos claramente insuficientes para comprender, explicar y actuar del ser humano como auto-eco-re-organización individual/social respondiendo de manera pertinente a las demandas y presiones del entorno. Estos autores destacan la capacidad de participar eficazmente utilizando habilidades o experticias de otras áreas y el saber hacer complejo resultado de la integración, movilización, contextualización y adecuación de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común.

Pero es la conceptualización del Instituto CIFE desde el pensamiento complejo la que a juicio de la autora re-constituye las competencias como totalidad sistémica expresada en las "actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad, meta cognición y compromiso ético…"(Tobón, 2011, p.13). En esa perspectiva, ser competente es definir, conceptualizar para empoderarse y articular un proyecto ético de vida con las habilidades (actitudinales, cognitivas a partir de conocimientos declarativos disciplinares); y las capacidades, (que son un saber hacer medianamente complejo integrador de las habilidades y que exige conocimientos procedimentales y condicionales), para pensar/conocer/actuar desde a) la integralidad de las actuaciones (Morín, 1999); b) la problematización e interrogación critica permanente (Delgado, 2007); c) contextualización/incertidumbre/riesgo (Navarro, 1991); d) multireferencialidad, multidimensionalidad y Multiversidad de saberes (ser, hacer, conocer y convivir) (Tobón, 2004) a lo que la autora agrega saber comunicar y saber relacionarse (Freire, 1998) y e) la intencionalidad del sujeto (Espina, 2005) para comprometerse con los saberes.

En este concepto, el Dr. Tobón, expresa que:

• La competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades) que pueden ponerse en práctica sino en la conciencia sobre ellos y la decisión reflexiva para su movilización.

• Los saberes no constituyen la competencia sino que aumentan o disminuyen las oportunidades de ser competentes. Solo se es competente cuando se puede transferir, contextualizar y problematizar desde/con/para una realidad concreta para propiciar y empoderarse de los procesos de cambio.

• Las competencias se articulan en la reflexividad sobre saberes y acciones (meta cognición), valores (idoneidad, respeto –a sí mismo, a otros, al entorno, a la comunidad-, solidaridad, compromiso ético, responsabilidad, inclusión), y el reto/aceptación con el mejoramiento continuo y la evaluación multidimensional permanente.

• Ser competente implica un compromiso ético que da sentido y significado a la relación de la persona consigo misma, con otros y el contexto.

• Competencia es autonomía, creatividad.

• b) Formación de Competencias

Desde la óptica de competencia anteriormente señalada, la visión CIFE para su formación se sustenta en la apuesta por la autonomía y libertad del hombre; el reconocimiento de su complejidad socio-cultural desde la incertidumbre, el conflicto, la creatividad de las subjetividades emergentes, la discontinuidad histórica, y la necesidad de formar conciencia/conocimiento que enlace, articule la autonomía/dependencia compleja expresada en el quehacer/estar/ser del hombre/comunidad (Tobón, 2011, ebook 3)

Para ello, CIFE forma competencias desde un proyecto socio formativo, dinámico, autopoiético, hacedor, creador de realidades que se introduce en los dominios de "lo posible" de la praxis individual/colectiva de los estudiantes, para tejer una red de relaciones curriculares que superan los obstáculos tradicionales de disyunción, separación o parcelamiento. Este proyecto es un radar atento a las pulsiones del contexto, experiencias y potencialidades para detectar situaciones problemáticas, irrupciones, modificaciones, cambios, a fin de re-crear competencias que faciliten la inserción, la apropiación y el tránsito hacia estructuras de aprendizaje con significado y sentido colectivo.

Es por tanto una formación desde un currículo que se reinventa, bosqueja y genera re-visiones para asumir las tensiones del contexto, el orden y el caos (Prigogine, 1996); las similitudes y diferencias, los acuerdos y desacuerdos; des-velando un conocimiento critico/reflexivo que re-descubre las competencias como factor múltiple/diverso/complejo, generador/generado de conocimientos, contenidos, valores y juicios sobre el aprendizaje, su praxis y proceso.

Y es esa necesidad de re-crear competencias y talentos en los estudiantes para re-conocer la relatividad, co-construcción, historicidad, totalidad y subjetividad del conocimiento, lo que genera en el Instituto CIFE una "arquitectura" para la formación fundamentada en:

• La autocritica como condición de formación permanente para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje. Esto es, una deliberación permanente sobre el propio aprendizaje y como lo realiza.

• La comprensión del "ser en siendo" de sus alumnos como personas dignas, como individuos autónomos.

• La aceptación de que no hay un conocimiento definitivo y omnicomprensivo, sino explicaciones que se enriquecen con el diálogo (que no debate para imponer una sola verdad) entre realidades construidas inter-subjetivamente y el co-descubrimiento del interés o intencionalidad al que sirve.

• La praxis como elemento nuclear de la formación de competencias, como unión de la teoría y la práctica, como acción consciente y reflexiva desde/con/en/para el aprendizaje contextualizado y pertinente con la realidad social.

• La reflexión sobre el conocimiento como herramienta de transformación que supera la pobreza rutinaria en las prácticas de aprendizaje.

• c) ¿Cuál metodología propone CIFE para la formación de competencias?

Tobón (2011) establece cuatro Metodologías para la gestión curricular de la formación de competencias: Modelo GesFoc, Proyecto Socio Formativo, Cartografía Conceptual, y Emprendimiento Creativo. Al aplicar estas metodologias como participante del Instituto CIFE, se identifican cuatro elementos que le son comunes a la naturaleza de todas ellas: a) la relación hologramatica y totalizadora (Navarro, 1994) entre pensamiento/conocimiento/practica/realidad; b) el re-conocimiento de la capacidad del participante como sujeto/observador/Conceptuador (Morín, 1999) para re-leer los procesos de auto organización social y personal; c) la orientación metodológica y de los instrumentos para motivar y despertar conciencia en el participante sobre su capacidad para pensar, desaprender, sentir, reaccionar, hacer, comprender, empoderarse y transformar la sociedad; d) y las paradojas (Morín, 2004) evidentes en la relación autonomía/dependencia, unidad/diversidad del pensamiento/conocimiento, dinamizando interconexión intra, inter y trans-subjetivos (Capra, 1999).

En estas metodologias el conocimiento deja el sopor y comodidad reductiva, fragmentada, para con-formarse como estrategia sistemática, reflexiva, activa, creativa, radical, critica, no reductiva, polifónica, totalizante/totalizadora y contextualizada (como movimiento, tiempo, circunstancia, horizonte, y trama en devenir). Es decir, un conocimiento/pensamiento recursivo/retroactivo (piensa/reflexiona la realidad y se piensa/reflexiona a sí mismo) que re-conoce la dualidad, simultaneidad y paradoja presentes en la naturaleza uno/múltiple de las relaciones y de la naturaleza del sujeto.

Por ello se considera que estas cuatro metodologias aplicadas por CIFE transforman-transformando el modo de pensar y conocer del participante (sujetos sociales autores/actores) interconectando reciproca y recursivamente varios tipos de pensamientos (intuitivo, abstracto, creativo, analógico), contextos, situaciones, y entornos. Es decir, potencian pensar/conocer de naturaleza interactiva, circular, recursiva conectando el triple vínculo: entre métodos/técnicas; causalidades; finalidades/ procesos de quienes aprenden, con-viven y participan en el proceso de conocer.

De esta manera, las diversas metodologias vinculan la autorreferencialidad del aprendizaje de los sujetos con los procesos de auto-eco-organización que son inherentes al conocimiento social:

• a) Integrando lo observado sobre/en/desde la realidad social con su actividad y experiencia.

• b) Sustituyendo esencia y permanencia del conocimiento por relación, contextualización y cambio, lo que introduce un aprendizaje desde el análisis reflexivo de la realidad, la comprensión histórico-social de las acciones y competencias individuales y colectivas (sociales, productivas, religiosas, ecológicas, comunicativas, relacionales, ideológicas etc.).

• c) Construyendo competencias a partir de la reflexividad sobre sí mismo, su pensamiento (forma, modo y condiciones), su quehacer, sus relaciones, los significados, desarrollando teorías propias (auto-eco-referenciadas) sobre su realidad glocal y como aprenderla/aprehenderla.

• d) Constituyendo un conocimiento/saber multiverso, multidimensional y multirreferencial, donde lo político y social; lo individual y colectivo; lo científico, tecnológico y humanístico; se entretejen y "traducen" para generar competencias, reclamar autonomía/dependencia de sí y otros, inventar nuevos conocimientos y conceptos, innovar, y diseñar proyectos socio-culturales y políticos.

• e) Desarrollando una praxis plena sobre la vida política, social, económica, ética y cultural y las posibilidades de transformación y liberación individual y colectiva.

• f) Competencia para accionar moralmente (incluyente, reflexivo, dialógico y crítico) sobre procesos, contradicciones, posibilidades, potencialidades, creaciones, en su sociedad para generar conciencia crítica y transformadora.

• g) Re-situando las competencias en el convivir como acción socio-ético-política-cultural, definidora de significados y sentidos en la "lectura" de la realidad.

• h) Re-creando un Pensamiento Problematizador, curioso, intuitivo, critico, reflexivo, inconforme, creativo, innovador, generado/generativo/generador de procesos de conocimiento que no se validan sino que se legitiman en la praxis; no se aplican de manera abstracta o idealizada sino que se contextualizan; emergiendo competencias para participar activamente en un proceso permanente de cuestionamiento y re-adaptación del conocimiento.

Las competencias que emergen son una "construcción de lo posible" (Freire, 1998) desde metodologias que se centran en un participante que piensa, re-piensa y se piensa como "ser en relación" procesual con su realidad. Metodologias que lo "entrelazan", lo vinculan, lo relacionan, lo integran/desintegran, con su historia, su experiencia, su vivir, su aprendizaje, en un reunir sin dejar de distinguir la dia-lógica de aprendizaje auto-eco-re-organizado entre pensamiento, acción, dialogo y reflexión.

• d) Eje central para la transformación en la formación de competencias: la evaluación

La flexibilidad, como capacidad de re-configurarse; la fluidez organizativa y procesual; el aprendizaje/des-aprendizaje/re-aprendizaje constante y el trabajo colaborativo son factores constitutivos de la evaluación en los cursos del Instituto CIFE. Por ello, diversas/diferentes/múltiples técnicas/métodos como la lista de cotejo, los mapas de aprendizaje y la cartografía conceptual se co-construyen y aplican con una naturaleza multicriterial, potencialidad participativa y autoconocimiento individual/grupal, convirtiendo los colectivos de aprendizaje en dispositivos dinámicos de autorreflexión (Tobón, 2004) para la evaluación y análisis de redes cognitivas y accionales, así como en espacios para eventos comunicativos (dirigidos pero no controlados), orientados a comprender y mejorar la calidad de saberes, conocimientos y experiencias logrados.

La evaluación se constituye en el eje central para la formación de competencias en tres niveles: las formas y estrategias de pensamiento/conocimiento/acción individual; el enlazamiento holográfico entre estructuras de cognitivas y éticas individuales/colectivas y locales/globales; y una dinámica dialógica o de co-producción entre sujeto(s) con-texto y cultura, que interconectan:

• 1.  Estrategias de pensamiento/acción y las técnicas con-figuradoras de una evaluación que trabaja con el participante y con "el otro" (Freire, 1972), relacionando (pensamiento sistémico) las competencias y la transformación social desde lugares propios a partir de los cuales se evalúan relaciones con la exterioridad.

• 2. El sentido de experiencias subjetiva, inter y trans-subjetiva en un "mundo común" y al participante como actor social que conoce y re-conoce su realidad "con" otros actores sociales. Este hecho hace posible no sólo un diálogo de saberes sino la reflexión del alumno sobre el sentido de la producción de conocimientos y de la transformación social.

• 3. Teoría/práctica lo que implica evaluar no "para" o "sobre", sino "desde" la relación, es decir: estrategias de aprendizaje, logros alcanzados, posibilidades de mejora, "con" la transformación social.

• 4. La dialéctica/dialógica (en el sentido Moriniano) del pensamiento/conocimiento. Esta transformación permite al estudiante problematizar la situación de crisis, incertidumbre y conflicto, abriendo instancias de aprendizaje social sobre/desde/en/con la realidad vinculada con la transformación.

• 5. El cuestionamiento crítico de la realidad y de su pensamiento sobre ella, para re-examinar el horizonte de significados (lagunas, vacios, contradicciones, símbolos) de las estructuras teóricas, representaciones y percepciones desde las cuales se comprenden y explican (aprenden) la realidad.

• 6. La ruptura autocritica y reflexiva con: la verdad absoluta (certeza que paraliza), con las miradas únicas (simplicidad), y con la racionalidad técnica (unidad) como única forma de conocimiento.

Metodología

Tipo de estudio:

La elaboración de este artículo emerge de un proceso reflexivo sobre la vivencia de la autora como aprendiz; del fenómeno intersubjetivo durante la práctica de clase y los instrumentos sugeridos; todo ello examinado desde los elementos teóricos que subyacen en las metodologias CIFE. Fue un estudio cualitativo basado en la Hermenéutica Analógica y la Fenomenología; para reflexionar en forma continua, recursiva y crítica el proceso de formación de competencias. El consenso intersubjetivo y globalizado (aprendiz – participantes/facilitadores) sobre los "textos", con-textos surgidos en los proyectos socio formativos, en las situaciones de aprendizaje y evaluación, llevaron a la comprensión de significados y sentidos y a la explicación que constituye este texto.

Participantes:

Personal técnico y académico CIFE, participantes del Diplomado, la autora del artículo, y miembros de LINDESEN-UNESR-Apure

Fases del estudio:

El proceso inductivo-analítico-Problematizador y las técnicas empleadas en la recolección, organización y análisis de la información, con-figuraron un espiral dinámico de "momentos" o fases en los cuales se re-conoció e interpretó los motivos "para y porque" de los participantes para develar y evaluar el "movimiento" de su aprendizaje. Se generó así una espiral creciente de abstracción sobre la comprensión de la autora y otros participantes de la formación de competencias desde "una mirada otra", cuya explicación se "teje" en este articulo.

En los gráficos siguientes se presentan los momentos o fases desarrolladas indicando los procesos de pensamiento/conocimiento/aprendizaje con-vividos:

Instrumentos aplicados

• Lista de Cotejo

• Cartografía Conceptual

• Mapa de Aprendizaje

• Entrevista en Profundidad

• Diario de experiencias

Principales resultados

Transformación del trabajo docente: el antes y después de la formación de competencias en el Instituto CIFE

En el cuadro que sigue, la autora expone elementos de los proyectos socio-formativos CIFE (programa, evaluación, perspectiva de aprendizaje, etc) para facilitar al lector comparaciones y/o conectividades/diferencias con la formación tradicional de competencias, examinando concurrencias/antagonismos, posibilidades/limitaciones, entre lo lineal y lo reflexivo; el intento de ordenar y estructurar con el cuestionamiento permanente; lo programático y lo estratégico:

Es evidente que desde la perspectiva tradicional el desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos es fundamentalmente enciclopédico, especializado, reproductivo, mecanicista, que impone conceptos y formas de aprendizaje. Pero con el florecimiento de una "conciencia epocal nueva" (Ibáñez, 1990), la propuesta de formación de competencias CIFE es una "revolución del saber" que permite "mirar desde otra óptica" la interconexión entre compromiso, autonomía, reflexividad, problematización y contextualización para generar un saber comprometido, transdisciplinario, inacabado, fundamentado en las necesidades del hombre y la sociedad.

¿Qué cambios emergieron durante el estudio y después del estudio?

La naturaleza del proceso de formación de competencias del Instituto CIFE permitió vislumbrar el horizonte estratégico que conforma el circuito pensamiento-interacción-reflexión-dialogo. Al aplicar y analizar procesos socio-formativos y los instrumentos de evaluación propuestos, se aprecia la oportunidad que brindan para lograr un aprendizaje (emergencia) critico que desvela debilidades y fortalezas, pero también que reconoce y valora las posibilidades y potencialidades que ofrece desde "una mirada otra" experiencias y saberes de formación.

Realmente es un llamado a cuestionar, problematizar o poner en paréntesis pensamientos, hábitos, creencias, valores, cogniciones porque formar en competencias no es un programa o un fin, sino una estrategia para humanizar el aprendizaje desde la relación consigo mismo, con otros y con el contexto. Se abren nuevos retos y nuevas interrogantes: ¿Cómo cambiar en la institución donde se trabaja la formación tradicional por un enfoque de formación en competencias? ¿Cómo asumir el compromiso ético con la libertad y autonomía del Ser hombre-aprendiz permanente? ¿Cómo construir sentido y significado colaborativo con los estudiantes para constituir una nueva praxis formativa de las competencias? Las respuestas a estas preguntas son indicadores de que formar en competencias es un proceso abierto y permanente de auto-cuestionamiento para enfrentar el riesgo del doloroso proceso de desestructurar formas y contenidos aprendidos que impiden una conciencia alerta y abierta al des-aprendizaje y cambio. Por otra parte, la experiencia de planificar y ejecutar una clase desde la formación de competencias así como la aplicación de instrumentos de evaluación cónsonos con esa perspectiva, constituyen una magnífica oportunidad tanto para evaluar el estilo docente como para "acercarse" a los participantes.

Esta experiencia propicia el pensamiento relacional critico/reflexivo que permite co-construir y compartir entre todos una pregunta "otra" con el propósito de des-velar las múltiples dimensiones de la realidad. Esta pregunta no es una conjetura, sino la interpelación interrogativa critica/reflexiva desde/con/en la multidimensionalidad de la realidad (políticas, culturales, económicas, etc.) organizando-se como factor motivador individual y colectivo para re-pensar el conocimiento y como se construye (que conocimiento, desde donde se piensa ese conocimiento, para que conocer); y las formas en que se piensa el contenido de ese pensamiento (paradigma). De esta manera se construye una relación de conocimiento no "encerrada" en atributos sino abierta a las múltiples/concurrentes/complementarias/antagónicas posibilidades de contenido a abordar y cómo hacerlo.

Al aplicar una formación de competencias desde proyectos auto-eco-re-organizados permanentes, abiertos, recursivo/retroactivos, esta experiencia de formación es resonancia de la voz de Freire (1998), Morín (2001) y Tobón (2004) quienes resaltan la necesidad de contextualizar el aprendizaje alejándolo de la causalidad lineal, la fragmentación y la desarticulación determinista.

In-Conclusiones

Este sub titulo indica que no está todo dicho sobre la formación de competencias. Definitivamente es un camino que se construye en colectivo, empedrado de incertidumbres, riesgos, dudas, pero sobre todo de mucha esperanza, decisión y voluntad. Es reconocer y asumir el riesgo que conlleva la actividad de pensar, conocer y actuar en continua re-organización para construir una formación constituida/constituyéndose en el flujo cambiante de relaciones. Por tanto no es programa o estructura inmutable, sino un proceso acoplado-acoplándose estructuralmente al estudiante y al entorno. Porque romper con la visión tradicional de Formación de Competencias exige transformar modos de pensar la docencia y producir su conocimiento; lo que conlleva a enfatizar la contingencia, la diferencia, y la naturaleza de interconexión, sistémica, estratégica y relacional del pensar, conocer, hacer y con-vivir.

En esta perspectiva, la formación de competencias propuesta por el Instituto CIFE es una "forma otra" de auto-eco-re-organización del pensamiento/conocimiento/proyecto ético, es decir, una estrategia método-lógica sobre/desde/en/con la reflexividad, compromiso, re-construcción y re-conocimiento del aprendizaje cotidiano de los participantes y creer/apostar en su posibilidad para tejer, destejer, enlazar y examinar la realidad, producir movilidad, particularidad, singularidad como génesis/generadora de la transformación social.

Al facilitar el despliegue de la actividad de pensar subjetiva, intersubjetiva y trans-subjetiva, y dar cuenta de incertidumbres, interconexiones, dinámicas, presentes en el modo de aprender(nos), experimentar(nos), evaluar (nos), re-construir(nos), re-organizar(nos), re-crear(nos) re-conocer(nos) desde/en/para/con la vida, la formación de competencias propuesta por CIFE es una "mirada otra", unitaria en lo diverso, que expresa el "nos-otros", y la re-sitúa como mapa y racionalidad abierta, reflexiva, desde la cual el aprendiz es autor/actor responsable de las respuestas a inquietudes y preguntas sobre la realidad.

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Autor:

María R. Zuluaga de P.

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRIGUEZ – VENEZUELA

INSTITUTO CIFE – MEXICO

2011