Aprendizaje organizacional y estilos de aprendizaje (página 2)

El aprendizaje consciente del comportamiento organizacional, por el contrario, implica que se debe hacer mutuamente explícito establecer qué reglas se deben tener en cuenta, cómo deben interpretarse y qué cambios se consideran necesarios en ellas.

Hacer explícitas las reglas significa decirse el uno al otro lo que se piensa, cómo se están interpretando las situaciones y enfocando los problemas.

En el ámbito de estudio del comportamiento organizacional "también es un hecho que el aprendizaje consciente es de mayor calidad que el inconsciente. Al hacer explícitas las reglas, se puede dejar en claro a cada cual cómo cada individuo interpreta las reglas, cómo se evalúan, qué cambios serían bienvenidos y cualquier cosa que alguien pudiera tener contra los cambios en operación. De esta forma, los distintos puntos de vista y evaluaciones se hacen visibles; la situación se vuelve transparente y ofrece buenas oportunidades para el aprendizaje. Las medidas correctivas son posibles como resultado de ser explícitas; así, los individuos aprenden acerca de su papel en el aporte que hacen al sistema colectivo de reglas. La entidad colectiva también aprende puesto que, a través del cambio, las reglas se adaptan de nuevo a los valores e insights individuales." (Swieringa y Wierdsma, 1995, p. 41).

Una segunda ventaja del aprendizaje consciente y, por lo tanto de las reglas explícitas, es que las reglas se restablecen con frecuencia y de esta manera adquieren una dimensión colectiva que las vuelve menos susceptibles de ser afectadas por individuos que dejan la empresa o ingresan en ella. Existen tres niveles de aprendizaje, el aprendizaje individual, el aprendizaje en el ámbito grupal y el aprendizaje organizacional.

El aprendizaje individual se orienta a nuevas experiencias de conocimiento. Las personas deben desarrollar la capacidad de aprender a usar procesos que puedan modificar su acercamiento a las cosas, a olvidar información inútil y estar abiertos a nuevos conocimientos.

Al realizar el análisis orientado al individuo, se considera que son los individuos quienes actúan y aprenden dentro del marco de la organización, constituyendo la entidad primaria de las organizaciones y son los que crean las formas organizacionales que posibilitan el aprendizaje y facilitan la transformación organizacional.

El aprendizaje individual es un factor fundamental del comportamiento humano. Afecta poderosamente no sólo lo que las personas piensan, sienten y hacen, sino que también sus creencias, valores y objetivos. La percepción de las personas puede afectar seriamente sobre la conveniencia de la formación de equipos para trabajar. El ser humano se desenvuelve dentro de la organización (grupal o individualmente), utilizando su personalidad completa, la que es el resultado de la combinación de sus características hereditarias y experiencias aprendidas. El aprendizaje individual no se lleva a cabo solamente a partir de nuestras experiencias personales, sino que también podemos aprender de la experiencia de los demás. Además la sola experiencia no es suficiente para aprender, es la manera de aplicar dicha experiencia la que determina si aprendemos algo o no. El aprendizaje a nivel individual esta influido por muchos factores (más allá de la propia voluntad por aprender):

• Ley de efecto: el individuo repite el comportamiento recompensador y elimina aquel que no le genera recompensa.

• Frecuencia de los estímulos: los estímulos repetidos tienden a desarrollar patrones estables de reacción.

• Intensidad de la recompensa: si la recompensa es grande, ésta atrae la atención del individuo y es probable que el aprendizaje sea rápido.

• Tiempo transcurrido entre el desempeño y la recompensa.

• Dificultad para "desaprender" viejos patrones de comportamiento que entran en conflicto con los nuevos, procediendo a la sustitución.

• Esfuerzo exigido para producir la respuesta. Si una persona debe aprender tareas complejas, el proceso de aprendizaje debe comenzar por los aspectos más simples y concretos y, paulatinamente, encaminarse hacia los más complejos y abstractos.

Estos factores deben ser considerados si una organización quiere favorecer la creación de un clima de aprendizaje dentro de la misma. Una organización que se adhiere a la filosofía del aprendizaje organizacional debe ser capaz de entender los procesos de ansiedad que se generan en los seres humanos frente al cambio y, a su vez, debe saber cómo contenerlos.

El aprendizaje en el ámbito grupal apunta a la necesidad de crear condiciones y mecanismos para la construcción de equipos orientados al aprendizaje. Es una instancia que permite encauzar los nuevos conocimientos y habilidades adquiridas por cada uno de los miembros en la construcción de un aprendizaje colectivo, que sirva a los objetivos organizacionales.

Para estimular el aprendizaje organizacional se debe diseñar una estructura organizacional plana y ágil. Desde una visión sistémica, para aprender, las personas deben organizarse en redes y círculos de aprendizaje a fin de generar conocimiento.

En los verdaderos equipos de trabajo el privilegio que se le da a la "integración de esfuerzos" hace que los miembros en forma continua se ayuden mutuamente, compartan la información y creen de esta manera una cadena generadora de nuevos conocimientos. El aprendizaje organizacional construido a través de la colaboración en equipos, se basa en cuatro aspectos:

• Estimular el sentido de responsabilidad compartida, confianza, creatividad, flexibilidad, compromiso y sentido de pertenencia.

• Definir objetivos, oportunidades y problemas de forma conjunta. Se utiliza de forma efectiva el conocimiento y las capacidades personales para aprender de otros y desarrollar nuevas oportunidades.

• Orientar y facilitar la integración de actividades y visiones, contribuyendo a acoger la diversidad propia de las personas pero, a su vez, valorando y reconociendo la experiencia y capacidad de cada uno.

• Estimular el aprendizaje colaborativo, es decir, promover la buena voluntad de las personas para no obstaculizar el aprendizaje recíproco entre los miembros del equipo.

El aprendizaje colectivo permite que se produzca el aprendizaje organizacional, lo que implica un cambio en la organización. Una organización, dependiendo de la conducta de sus miembros, genera una tipología concreta de comportamiento organizacional. Por este motivo, el aprendizaje colectivo y el aprendizaje de comportamiento organizacional son equivalentes al cambio organizacional.

El aprendizaje organizacional, consecuentemente, se ve favorecido por el desarrollo de equipos de trabajo eficaces o de alto rendimiento. Estos equipos se caracterizan por establecer planes de trabajo y de formación permanentes, esto es, optan por aprender a desaprender y, además, por aprender continuamente para estimular el aprendizaje y la formación, que permiten el crecimiento profesional de las personas en particular y la del equipo en general.

Una definición de aprendizaje organizacional, ya considerada como clásica, es la dada por Peter Senge (1990), que lo plantea como el proceso a través del cual los administradores motivan e impulsan a todos los miembros de una organización a desear encontrar nuevos caminos para mejorar la eficiencia organizacional.

Senge ha identificado cinco actividades claves en una "organización que aprende"[3]:

• Refuerzo del personal por un elevado desarrollo de su propia eficiencia.

• Desarrollo de esquemas complejos para entender actividades de trabajo.

• Motivación del aprendizaje en grupos y equipos de trabajo.

• Comunicación de una visión compartida de la organización como un todo.

• Motivación del pensamiento sistémico.

Otro aspecto que favorece el aprendizaje organizacional, a través de los equipos, es el liderazgo que genera e impulsa un sistema de creación de valor o "rueda de aprendizaje". Para mantener esta rueda de acción, los equipos de trabajo deben fomentar:

• La participación de todos sus miembros para la toma de decisiones y puestas en práctica.

• Una visión clara y compartida.

• Un sentido profundo de compromiso y lealtad por el cumplimiento de la visión del equipo.

El aprendizaje organizacional favorece un modelo de gestión participativo, procesos de descentralización, departamentos y unidades autónomas que facilitan la construcción de metas y sentido de responsabilidad compartida. Cada uno de los niveles de aprendizaje se ve mutuamente influenciado por lo que sucede en los otros niveles, en correspondencia natural con sus respectivos niveles de educación. Cabe afirmar que, en cualquier caso, no hay aprendizaje sin educación, ya sea formal, no formal o informal. Como lo expresó Humberto Maturana en una de sus tantas conferencias, "el educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la comunidad donde viven" (1990, p. 26). Esto significa que el aprendizaje es un proceso que modifica a cada una de las partes que intervienen en dicho proceso, es decir, no sólo se modifica la persona sujeta al aprendizaje, sino que también resulta modificado el medio (organización) donde aquella se desenvuelve.

La organización debe mantener una disposición de aprendizaje, un ambiente "empowerment", lo que significa delegar parte de la autoridad en los subordinados, es decir, darles mayor autonomía para generarles la convicción de que sus contribuciones son significativas. Establece también la idea de que los errores son oportunidades de aprendizaje que deben ser aprovechadas. Por otra parte, debe considerar el "escrutinio de modelos mentales", que significa la revisión constante de los supuestos que determinan nuestra forma de pensar y actuar.

Existen tres niveles de aprendizaje, los que se llaman ciclos de aprendizaje[4]que son los siguientes:

• a. Aprendizaje en un ciclo.

Se presenta cuando el aprendizaje colectivo provoca cambios en las reglas existentes. En el aprendizaje en un solo ciclo, los insights (teorías, suposiciones, argumentos) que fundamentan las reglas, casi nunca están en discusión, si es que alguna vez llegan a estarlo. La imagen respecto a cómo y por qué las organizaciones en general y la propia empresa en particular deben interrelacionarse se mantiene intacta. No ocurren cambios significativos en la estrategia, la estructura, la cultura o los sistemas de la organización. Este nivel de aprendizaje plantea preguntas acerca del "cómo" mientras que las preguntas respecto al "por qué" rara vez se someten a discusión.

El aprendizaje en un ciclo puede describirse como mejoramiento. Se trata de mejorar las reglas y se buscan las soluciones de acuerdo con los principios e insights existentes.

• b. Aprendizaje en doble ciclo.

En este nivel no sólo se requieren cambios en las reglas, sino también en los insights (teorías, suposiciones, argumentos).

Al aprendizaje en doble ciclo le atañen los conflictos, las disputas y las contradicciones, no sólo entre individuos, sino también entre departamentos, facciones y otros grupos. Todo esto forma parte de él. Son precisamente estas señales las que indican que es necesario un aprendizaje en doble ciclo. Evitar el debate con otros es, en este nivel, escapar de los problemas conectados de manera inextricable con el aprendizaje en doble ciclo. Es comprensible, por supuesto, la tendencia a escoger esta opción, ya que discutir los insights genera una incertidumbre que muchos encuentran molesto manejar. En particular, es mucho lo que está en juego para quienes han invertido bastante en los insights vigentes, en parte porque a menudo deben a dicha actitud el mantenimiento de sus lugares de trabajo.

La causa más importante del fracaso del aprendizaje en doble ciclo en cuanto a la resolución de problemas es negarse al diálogo o al debate mutuo acerca del fondo de

los problemas. La gente huye de los problemas, de tal manera que una forma de escapar es "no hacer nada". La solución de problemas se estanca; nada se soluciona; la organización cae en la apatía y en la aceptación de la incompetencia colectiva. Otra forma de huir, menos fácil de reconocer, es escapar mediante la acción. Se hacen sugerencias para la solución del problema, pero desde el principio está claro que en realidad éste no será resuelto. Una de las formas más socorridas de este tipo de maniobra de escape es la reorganización, cambiar el esquema formal de las áreas de responsabilidad y las líneas de autoridad. Otra alternativa es luchar y tratar de resolver

los problemas políticamente, lo que a menudo se une a escapar mediante la acción. Una verdadera lucha ocurre cuando se emplean medios autoritarios para "imponer" una resolución. Por una gama de diversos motivos, la acción es apoyada o tolerada por diferentes grupos de individuos.

En estos casos, se solucionan los problemas en el nivel incorrecto, y no se da a la organización la oportunidad de aprender en el nivel del insight.

El aprendizaje en doble ciclo es necesario principalmente cuando las señales externas indican que el ajuste por sí solo de las reglas ya no es adecuado.

En segundo lugar, se requiere el aprendizaje en doble ciclo cuando las señales internas indican que ajustar las reglas puede dañar los deberes mutuos, que hay fricciones, que colectivamente la gente desconoce de qué se tratan; en otras palabras, cuando ya no se entiende la interconexión de las reglas.

Para que tanto los individuos como las organizaciones puedan percibir y evaluar estas señales se requiere, prioritariamente, un autoconocimiento colectivo. Es necesario el insight colectivo respecto a lo que la organización sabe y entiende y lo que no; también respecto a lo que el medio piensa de ella.

Llamamos renovación al aprendizaje en doble ciclo, ya que se relaciona con la actualización de los insights acordes con los principios vigentes.

• c. Aprendizaje en triple ciclo.

Este nivel surge cuando se ponen en discusión los principios esenciales sobre los que se fundamenta la organización. Está en juego la identidad, la posición o estructura orgánica de la organización y el cuestionamiento del por qué de ella, ubicando el discurso en el nivel de la voluntad y el ser colectivo. Generalmente, las organizaciones

eluden estos problemas puesto que no es fácil discutir acerca del por qué existimos como organización.

El aprendizaje en triple ciclo puede describirse como desarrollo.

Los estilos de aprendizaje

Kolb (1971), plantea que el aprendizaje es un proceso cíclico que considera diversos vectores: Hacer—reflexionar—pensar—decidir— (re)hacer.

Ganamos experiencia al hacer. Reflexionar es meditar sobre esta experiencia. Pensar es intentar entender esa experiencia por medio del análisis y la conceptualización. Finalmente, elegimos, tomamos una decisión respecto al siguiente paso y, ulteriormente, el ciclo se repite. El círculo distingue dos ejes que muestran los polos alrededor de los cuales el aprendizaje tiene lugar. Uno va de la acción a la reflexión, el otro de lo abstracto a lo concreto. Son los procesos inductivo y deductivo.

De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje es un proceso interminable y de repetición constante. Al respecto, Argyris y Schön (1978) también se refieren al aprendizaje en ciclos. Puede tratarse de ciclos muy cortos de pocos minutos, o extenderse a ciclos de días e, incluso, de años, dependiendo del nivel de la experiencia de aprendizaje. De este modo, por ejemplo, justo después de asesorar a un gerente de empresa (hacer), un consultor organizacional puede preguntarse cómo salieron las cosas, qué salió mal y qué bien, y qué papel desempeñó él en dicho proceso (reflexionar). Puede examinar cuáles fueron las razones y las causas (pensar), y extraer conclusiones como preparación para la siguiente reunión (decidir).

El enfoque de Kolb no equipara el aprendizaje con la adquisición de conocimiento; más bien plantea que la adquisición de conocimientos e insights está integrado en el desarrollo de habilidades y actitudes. Es por esto que considera el aprendizaje mediante la experiencia o por medio de la acción. De esta manera, Kolb considera el aprendizaje como orientado a la resolución del problema. Es por esto que en el aprendizaje organizacional, dos problemas por resolver son tanto el estímulo como el medio para aprender.

Otra contribución a los estilos de aprendizaje es la de Kim (1993a, 1993b). Su aporte se revela en un modelo en el cual trata de establecer el vínculo entre el aprendizaje individual y el aprendizaje de la organización, identificando al aprendizaje organizativo con el aumento de acción de la organización. Además, el autor considera que el aprendizaje organizacional es el resultado de dos tipos de aprendizaje: el "aprendizaje conceptual" que conduce a un nuevo modo de pensar y el "aprendizaje operativo", que conduce a una nueva forma de actuar. Con este planteamiento, el autor asocia al aprendizaje en el plano organizacional un bucle cerrado de pensamiento–acción similar al ciclo de aprendizaje propuesto por Kolb, en lo referido al plano del aprendizaje individual.

Kim (1993) propone un modelo de aprendizaje organizacional inspirado por el modelo del proceso de aprendizaje de March y Olsen (1976) y en el trabajo de Argyris y Schön (1978), citándolos. Este modelo integra el aprendizaje que se produce en el ámbito individual con el que tiene lugar a nivel organizacional en concreto. Este nexo de integración lo constituyen los "modelos mentales compartidos".

Por otra parte, Handy (1995), también citado por Kim, señaló que los aprendizajes individual y organizacional se inician a partir de preguntas, problemas o necesidades de las personas, grupos u organizaciones, las cuales dan lugar a nuevas ideas, a manera de respuesta, que se ponen a prueba y, mediante la reflexión, identifican las mejores soluciones y se logra el aprendizaje.

Las ideas centrales del modelo de Kolb consideran, por un lado, que las actividades cotidianas pueden ser un componente de los procesos de aprendizaje; por el otro, establecen cómo estos procesos de actividad, a menudo inconscientes, junto con el pensar y el decidir, pueden ser elevados al nivel de aprendizaje inconsciente. Ésta es la mayor ventaja de este modelo, puesto que, como se dijo, el aprendizaje consciente conduce a un nivel de competencia más alto que el inconsciente.

El aprendizaje consciente es, en realidad, un prerrequisito para el desarrollo del potencial de aprendizaje. Su origen está en aprender quién es uno ante los ojos de los demás y ante los propios. Un mayor autoconocimiento conduce a un mayor potencial de aprendizaje.

El primer nivel es el conocimiento de lo que es posible hacer si se quiere tener posibilidades razonables de éxito, o lo que es mejor evitar. Es una forma de auto-conocimiento que impide la sobre o subestimación de las propias capacidades. El segundo nivel es el conocimiento de lo que uno sabe y, en particular, de lo que entiende; la confianza en sí mismo se basa, por lo común, en este tipo de conocimiento. El tercer nivel, se refiere al conocimiento de quiénes somos y deseamos ser. Este nivel de conocimiento conforma la base de la personalidad y la identidad. Resulta, por otra parte, pertinente considerar que "cuanto más alto sea el nivel de auto-conocimiento, más grande será el potencial de aprendizaje. Las personas que tienen un insight pobre acerca de lo que pueden y no pueden hacer tienden a aprender mal. Si éste es en verdad el caso y se carece del insight básico, el aprendizaje se restringe entonces a aprender de memoria. Si el entendimiento está presente pero uno no sabe lo que quiere, el aprendizaje sigue siendo una actividad sin dirección. Cuanto mejor sepa uno lo que puede hacer, lo que entiende o desea, mejor podrá determinar sus propias metas, el curso y el método de su aprendizaje." (Swieringa y Wierdsma, 1995, p. 27).

Incrementar el auto-conocimiento requiere retroalimentación en cuanto a la competencia o a la incompetencia demostrada. La competencia no está determinada sólo por la imagen que uno mismo tiene de ella (auto-imagen), sino también por la que otros tienen. Únicamente es posible aprender y, en particular, adquirir el auto-conocimiento, a través de la interacción.[5]

El potencial de aprendizaje es un concepto que se refiere, en lo particular, al potencial para aprender a aprender,[6] y "requiere conocer la forma en que se aprende. Kolb llama a esto estilo de aprendizaje de alguien: depende de si uno es una persona que actúa, reflexiona, piensa o decide, con los puntos débiles o fuertes que cada caso trae consigo" (Swieringa y Wierdsma, 1995, p. 28).

Necesita conocer los propios puntos ciegos, las formas de razonar y percibir, las suposiciones y las cosas que uno más bien evitaría o aquellas a las que preferiría aventurarse.

La etapa de reflexión tiene una gran importancia en el proceso de aprendizaje, por cuanto conduce al auto-conocimiento. Es cuestión de reflexionar en uno mismo para acercarse al medio circundante, preguntándose acerca de cuáles son las señales que el medio envía y extrayendo las conclusiones oportunas. En esta fase, es necesario el feedback exacto de un agente externo para poder situarse en el camino adecuado.

A modo de conclusión: las barreras que dificultan el aprendizaje

Además de lo señalado anteriormente, es necesario, si es que se quiere implementar un sistema organizacional que verdaderamente aprenda en función de su potencial de aprendizaje, considerar en un análisis previo las tres mayores barreras que dificultan la producción de aprendizaje organizacional:

• Un clima organizativo no favorable.

• Falta de refuerzo en el puesto de trabajo.

• Interferencia del entorno inmediato de trabajo.

La existencia de estas barreras tiene que ver, en gran medida, con el condicionamiento operante y las conductas deseadas y no deseadas en el interior de la organización. En el condicionamiento operante, el refuerzo se define como el proceso mediante el cual la probabilidad de que una conducta deseada ocurra o se incremente se debe, de manera exclusiva, a las consecuencias de la aplicación de la conducta en cuestión.

Una de las mayores responsabilidades de una administración es asegurar que los subordinados aprendan y continúen exhibiendo las conductas deseadas consistente y dependientemente. En términos de condicionamiento operante, los administradores necesitan incrementar la probabilidad de ocurrencia de las conductas organizacionales deseadas.

El primer paso en el uso del refuerzo es la identificación de las conductas deseadas a motivar. La correcta identificación de estas conductas no es tan fácil como pudiera parecer. Cuando las conductas deseadas se han identificado correctamente, el segundo paso en el proceso es la decisión del cómo reforzar la conducta. En el condicionamiento operante hay dos tipos de refuerzo: positivo y negativo (Weiss, 1990).

El refuerzo positivo incrementa la probabilidad de que una conducta ocurra, administrando consecuencias positivas a los trabajadores o integrantes que exhiban la conducta. Estas consecuencias positivas se conocen como reforzadores positivos. Al usar el refuerzo positivo para facilitar el aprendizaje de las conductas deseadas, los administradores necesitan determinar qué consecuencias son consideradas positivas por un trabajador cualquiera. Los potenciales reforzadores positivos incluyen recompensas tales como pagos, bonos, promociones, títulos de trabajo, líneas de interés laboral, reconocimientos públicos verbales, etc.

Es importante tener en mente que los individuos difieren en cuanto a lo que consideran como reforzadores positivos.

Tal como en el caso del refuerzo positivo, en la experiencia del refuerzo negativo de los subordinados se aprende la conexión entre una conducta organizacional deseada y una consecuencia, pero la consecuencia en este caso no es la positiva que el trabajador quiere obtener. Por el contrario, es una consecuencia negativa que el trabajador desea cambiar o evitar. El refuerzo negativo, incrementa la probabilidad de que una conducta deseada ocurra cambiando una consecuencia negativa cuando el trabajador exhibe la conducta.

El refuerzo positivo promueve conductas a largo plazo, esto es, conductas relativamente permanentes en el tiempo. El refuerzo negativo, por el contrario, promueve la evidencia de conductas a corto plazo, es decir, la aparición casi inmediata de conductas deseadas, pero que desaparecen rápidamente.

En general, el refuerzo positivo es mejor que el refuerzo negativo para los trabajadores, administradores y la organización como un todo. El refuerzo negativo a menudo tiene efectos laterales no intencionados y construyen un ambiente laboral desagradable. Al usar el refuerzo, para promover el aprendizaje de las conductas deseadas en la organización, los administradores necesitan tomar algunas precauciones: cuando ciertas conductas reciben refuerzos extensivos y otras no, los trabajadores pueden tender a focalizar las primeras e ignorar las últimas.

De acuerdo a los principios del condicionamiento operante, todas las conductas –adecuadas o inadecuadas-, están controladas por las consecuencias del refuerzo. Si los administradores desean que la probabilidad de que una conducta no deseada que ocurre decrezca, necesitan determinar primeramente qué es lo que está reforzando la conducta para luego cambiar la fuente de refuerzo. Una vez que la conducta no deseada no se refuerza más, su frecuencia disminuye hasta que desaparece. Este proceso se llama extinción.

Los administradores no siempre tienen el tiempo para esperar la extinción de algunas conductas no deseadas. Ciertas conductas son tan deprimentes o peligrosas que los administradores necesitan reducir inmediatamente su ocurrencia. A esta eliminación inmediata, bajo tales circunstancias, se la conoce con el nombre de castigo. Obviamente se realiza administrando una consecuencia negativa.

Otros procesos generadores de las barreras mencionadas tienen que ver con los procesos cognitivos de los miembros de la organización, particularmente los referidos a las atribuciones causales y percepciones personales no adecuadas.

Se define la percepción como el proceso mediante el cual las personas seleccionan, organizan e interpretan su recepción sensorial para dar sentido y orden al mundo que les rodea. Naturalmente, "this input comes from the targets of perception in the situations in which they are perceived" (George y Jones, 1999, p. 115).

El concepto de "targets" tiene poco que ver en este contexto con su mera acepción de "blancos". En efecto, es el concepto de un "blanco de percepción", que resulta ser cualquier cosa a la que el perceptor está tratando de darle sentido. El "blanco" puede ser otra persona, un grupo de personas, un evento, una situación, una idea, un ruido, o

cualquier otra cosa que el perceptor focalice. Dos conceptos más están involucrados, entonces, en la naturaleza de la percepción: el perceptor, que es la persona que está tratando de interpretar su recepción sensorial o alguna observación que ha hecho, y la situación, que es el contexto en el cual la percepción ocurre.

La percepción de un "blanco", – target-, está condicionada por los esquemas o experiencia de conocimiento, sus estados motivacionales o necesidades y deseos y sus sentimientos, ya que ellos filtran la información en la percepción de la realidad del perceptor. Los estereotipos, por ejemplo, pueden considerarse como un esquema disfuncional: es un conjunto de creencias simplificadas y, a menudo, imprecisas acerca de las características típicas de un grupo particular.

El blanco de percepción es frecuentemente ambiguo: no hay claridad ni definición. Resulta difícil para un perceptor determinar cuan ambiguo es realmente el "blanco". Si su ambigüedad se incrementa, también aumenta la dificultad para el perceptor en la formulación de percepciones precisas. Cuando la naturaleza del "blanco" es clara, diferentes perceptores tienen poca dificultad para formular percepciones similares acerca de él, que se aproximan a su naturaleza real.

Resulta evidente que las percepciones tienen poderosos efectos en las organizaciones y sus miembros; la precisión de las percepciones resulta de esta manera una cuestión importante. Percepciones precisas habilitan a los administradores a evaluar el rendimiento de los subordinados en forma precisa y también a tomar decisiones justas y éticas sobre los que se despiden o promueven (Leery y Kowalsky, 1990).

También les permite a los miembros de una organización entenderse entre ellos y con los clientes, consumidores y otras personas fuera de la organización.

Desafortunadamente, los prejuicios y problemas en la percepción personal limitan la precisión de la información.

Un prejuicio, en este contexto, es la tendencia sistemática a usar o interpretar información de un "blanco de percepción", de una manera tal que dichas acciones resultan en un conjunto de percepciones imprecisas. Los prejuicios[7]más recurrentes en el interior de una organización son los siguientes:

• Efectos de primacía: son las percepciones prejuiciadas que resultan cuando la primera información que un perceptor hace de un "blanco" tiene una extraordinaria influencia sobre la percepción de los otros perceptores del "blanco".

• Efectos de contraste: son las percepciones prejuiciadas que resultan cuando las percepciones sobre una persona "blanco" se distorsionan por la percepción de los perceptores sobre los que rodean a dicha persona.

• Efecto de Halo: es la percepción prejuiciada que resulta cuando la impresión general de un preceptor sobre un "blanco" distorsiona la percepción de las dimensiones específicas de dicho blanco (Fisicaro, 1988)[8].

• Efecto de "semejanza-conmigo": las personas perciben más positivamente a otras que son similares a sí mismas que a las que perciben como disímiles (Pulakos y Wexley, 1983).

• Tendencia al promedio: algunos perceptores tienden a ver la mayoría de los "blancos" en función del promedio.

• Conocimiento del predictor: el conocimiento de cómo un "blanco" funciona en términos de un predictor de rendimiento influencia la percepción del mismo (Merton, 1957).

La aplicación de la información y conocimiento del condicionamiento operante y los procesos cognitivos, en términos de la minimización del efecto de las barreras que impiden el aprendizaje organizacional, resulta una cuestión prioritaria al momento de tomar la decisión por el cambio organizacional.

Pero esto ya es un tema de otro artículo.

Bibliografía

Autor:

Walter Walker Janzen

[1] ?sta es la primera cuesti?n que aprende un profesor: s?lo hay aprendizaje si hay cambio de conducta.

[2] Albert Bandura, uno de los principales contribuyentes a la teor?a del aprendizaje social, sugiere que cualquier intento para entender c?mo la gente aprende, debe tomar en cuenta no s?lo el impacto sobre el aprendizaje del refuerzo y del castigo, sino tambi?n de los pensamientos y sentimientos de las personas.

[3] La traducci?n al castellano pierde el sentido de una ?organizaci?n con capacidad de aprendizaje?

[4] El aprendizaje colectivo puede consistir en aprendizaje en un ciclo, en doble ciclo y en triple ciclo, seg?n lo plantean Swieringa y Wierdsma.

[5] Esto es una paradoja: s?lo al relacionarse con los dem?s, uno conoce la propia identidad.

[6] Esto se llama metaprendizaje o autodid?ctica

[7] Si nos refiri?ramos al concepto hist?rico de prejuicio, tendr?amos indudablemente que considerar en la lista los prejuicios ?tnicos, religiosos y de clase que, naturalmente, a?n persisten entre los miembros de cualquier colectividad u organizaci?n social.

[8] El efecto de halo es un conocido factor de subjetividad en la evaluaci?n de los aprendizajes, sea ?sta psicom?trica o edum?trica.