En esta confrontación de responsabilidades entre padres y gobierno, ¿cuál es papel de la pedagogía? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de la existencia de la pedagogía, en forma del hecho de ser o no una ciencia. ¿Por qué no considerar a la pedagogía como la disciplina que se dedica a investigar sobre las formas y
medios para hacer más eficiente a la educación, en cada una de las etapas de la vida de los humanos, y en cada época? ¿No es ésta una contribución fundamental a la humanidad? ¿Para qué, entonces, continuar con el planteo sobre la validez científica de la pedagogía?
2. MARCO TEORICO REFERENCIAL.
Todas y cada una de las teorías ( Ej. humanista, cognitiva, conductista, etc., etc. ) dan sustento a la construcción de los denominados modelos pedagógicos, que son básicamente, representaciones teóricas de los sistemas educativos y tienen el objetivo de interpretar la realidad de lo escolar y darles una dirección hacia metas o fines educativos.
No es la intención de este texto elaborar una explicación descriptiva, o sintética, de los modelos pedagógicos nombrados. Simplemente se anota que tales construcciones, como reelaboraciones de una experiencia pedagógica , son estructuras teóricas que pretenden direccionar y explicar el hecho pedagógico pero no lo pueden abarcar en su totalidad, ni pretender dar respuestas absolutamente universales a la realidad que pretenden definir.
Estos modelos pedagógicos son ventajosos, sin embargo, en la medida que funcionan como una brújula para el pedagogo, tienen tras de sí el caudal de la experiencia de quienes las enunciaron y en ese sentido podría decirse que poseen un valor no controvertible.
Teniendo en cuenta la naturaleza del presente trabajo, es necesario, inicialmente, reconocer las definiciones de epistemología y pedagogía. Gianella (1995) indica que la epistemología reflexiona y teoriza sobre el
conocimiento mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las teorías. Se analizan los conceptos lógicos y semánticos de los conceptos y enunciados científicos, se estudia también la vinculación de las teorías con sus referentes, empíricos o no, y las relaciones entre distintas teorías. También indica que los temas clásicos de la epistemología son los relativos al modo en que se organizan y se fundamentan los conocimientos científicos, sus características y sus relaciones hasta los que constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas teorías de la ciencia contemporánea. Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemología es considerada la "ciencia de las ciencias", hay que recurrir, entonces, a la definición de ciencia.Planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemático de conocimientos relativos a un objeto determinado. La naturaleza de este objeto sugerirá el método que ha de emplearse para descubrir la explicación de las cosas de las que se ocupa.
En manera análoga, Fernández (1999) indica que una ciencia autónoma es poseedora de un objeto de estudio que no se confunda con otro.
Una visión diferente es presentada por Quintanilla (1980), citado por Fernández (op. cit.), al presentar a las ciencias como programas de investigación, mientras que lo esencial en ellas pasa a tener carácter de plan, de proyecto, de acción, orientadas a finalidades específicas.
Para la interpretación de Follari (1990) sobre pedagogía, Danelutto (1993) define ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología de la siguiente manera: Ciencia Básica es un conjunto de conocimientos sistemáticamente organizados, metódicamente adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento científico. Ciencia Aplicada, en cambio, se define como la aplicación del conocimiento de la ciencia básica, para la producción de bienes y servicios. La Tecnología se caracteriza por estar conectada con la Ciencia Aplicada. La tecnología no solo utiliza conocimiento científico, sino que se vale también del conocimiento del sentido común, para la producción de bienes y servicios. Habiendo presentado la definición de epistemología, y diferentes enfoques sobre el significado de ciencia, hay que establecer como se considera a la pedagogía.
Pedagogía, según Planchard (1986) en una definición sencilla, es el arte de instruir y educar a los niños. Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la educación. En forma semejante, Fernández (1999) dice que la pedagogía recurre a su objeto compacto que es la educación, y Planchard (op. cit.) afirma que tiene un objeto que no se confunde con ningún otro. Fernández (op. cit.) amplía el concepto indicando que constituye el marco explicativo y orientador de la práctica de los profesionales de la educación.
La pedagogía tomada como ciencia, según Fernández (1999) responde al deseo de conocer y de buscar comprender racionalmente el fenómeno educativo y los a él relacionados. Así el deseo del hombre de conocer, lo lleva a investigar y con el resultado de las investigaciones científicas se incrementa el cuerpo metódicamente formado y sistematizado de conocimientos pedagógicos.
Según Follari (1990) no habría una ciencia básica que pudiéramos llamar ciencia de la educación, sino que existen ciencias aplicadas a la educación, que se constituye con los aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las
ciencias de la educación son más bien una tecnología, ya que su fin es la producción de nuevos avances tecnológicos en materia educativa.Todas las definiciones mencionadas indican que la pedagogía se ocupa de la educación, pero, como se pregunta Planchard (1986): ¿Qué es la educación? Este mismo autor dice que etimológicamente educar (e-ducere) es modificar en un sentido determinado, es conducir de un estado a otro. Y afirma, también, que el significado de la educación es la educabilidad, es decir, la virtualidad humana de preservar en su ser, de adquirir experiencia, de realizar la perfección de la que es capaz. Del mismo modo indica que la educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado.Fernández (1999) amplía el concepto cuando apunta que la educación ha tendido a la expansión, poblándose de significados, y es concebida como proceso permanente a través del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto persona individual e integrante de una comunidad cultural y social, que está sujeta a los vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el tránsito de la sociedad de hoy.
3. DESARROLLO TEMATICO.
"La idea de partir del cero para fundar y acrecentar sus bienes, no puede surgir sino en culturas de simple yuxtaposición, en las que todo hecho conocido es inmediatamente una riqueza. Mas frente al misterio de lo real el alma no puede, por decreto, tornarse ingenua. Es entonces imposible hacer, de golpe, tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha' de contradecir a un pasado.
La ciencia, tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opinión. Si en alguna cuestión particular debe legitimar la opinión, lo hace por razones distintas de las que fundamentan la opinión; de manera que la opinión, de derecho, jamás tiene razón. La opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Al designar a los objetos por su utilidad, ella se prohíbe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión; ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo a superar. No es suficiente, por ejemplo, rectificarla en casos particulares, manteniendo, como una especie de moral provisoria, un conocimiento vulgar provisorio. El espíritu científico nos impide tener opinión sobre cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente. Ante todo es necesario saber plantear los problemas. Y dígase lo que se quiera, en la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye.
Un conocimiento adquirido por un esfuerzo científico puede declinar. La pregunta abstracta y franca se desgasta; la respuesta concreta queda. Con eso la actividad espiritual se invierte y endurece. Un obstáculo epistemológico se incrusta en el conocimiento no formulado." 1
Si se tiene en cuenta la definición de Follari (1990) sobre pedagogía, ¿es la discusión sobre su problemática epistemológica un mero problema de status? Consideremos la definición de ciencia que da ciencia, la real academia española "(Del lat. scientia).1. f. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales.2. f. Saber o erudición. Tener mucha, o poca, ciencia. Hombre de ciencia y virtud.3. f. Habilidad, maestría, conjunto de conocimientos en cualquier cosa."2
Las teorías son autenticas instituciones intelectuales en el sentido en que son instituidas, constituidas por el intelecto para comprender, explicar, predecir, y operar sobre los fenómenos y sus relaciones.
Una teoría científica es la construcción de teorías ; es compleja y representa la tarea ideal del científico.
Los dos objetivos fundamentales de la investigación científica son la explicación y la predicción.
La explicación científica de un fenómeno se realiza mediante la apelación de una teoría. La predicción, es , conocidas las causas productoras de un conjunto de fenómenos y establecidas las relaciones entre las primeras y los segundos, es posible anticipar el comportamiento de un nuevo fenómeno perteneciente a la misma región de la realidad. En cuanto al problema de la verdad, las proposiciones contenidas en las teorías científicas no concluyen sobre la falsedad o certeza acerca de la realidad, en contra de lo que opinan la filosofía de la ciencia tradicional. A este respecto se manifiestan dos posiciones:
? Para el realismo, las teorías científicas aspiran a dar descripciones verdaderas.
? El instrumentalismo comporta también una idea de verdad, pero el componente teórico de la ciencia no describe la realidad.
Hablar de la ciencia y el método científico se basa en la creencia de que hay una sola categoría de ciencia o un solo método científico y que las diversas áreas de conocimiento son ciencias en la medida en que sus dominios disciplinares se han construido a expensas de tal método científico.
Como posturas alternativas a la ciencia encontramos el relativismo de kuhn, que piensa que la ciencia se hace desde una cierta concepción del mundo. Que las teorías científicas evolucionan de forma discontinua. Que la ciencia madura está presidida por un solo paradigma. Que los problemas no resueltos en el seno de un paradigma no lo invalidan y que el abandono de un paradigma por parte de los científicos y su adhesión a otro es casi una crisis de fe.
De aquí que los criterios para evaluar la superioridad de una teoría sobre otra sean relativos, y dependen de la comunidad científica que los utilice.
Popper, realista. Expresa que la concepción heredada implica que,la construcción epistemológica comienza en la observación ; Bajo determinadas condiciones, un número limitado de observadores permite generalizar una ley universal. Por lo que la ciencia se construye de abajo a arriba mediante la inducción a medida que aumenta los datos observacionales.
Lakatos, racionalista, Se mueve en la línea crítica del inductivismo. Para este autor la ciencia no es un conjunto de hechos y construcciones de diferentes niveles de generalidad, lo que define un programa lakatiano es su núcleo central. Una vez que el programa alcanza un cierto grado de desarrollo, es necesario someterlo a pruebas observacionales. El valor de una investigación depende de los requisitos que ha de cumplir simultáneamente. La validez de un programa sólo puede medirse retrospectivamente.
Ahora bien si un conocimiento científico fuera único indiscutido, permanente , habría que cuestionarse si existe realmente alguna ciencia. Porque si el conjunto de conocimientos tiene que poseer un grado suficiente de unidad……, ¿para qué continuar investigando? …..y…., si no se investiga, ¿existe la ciencia? Que los hombres tengan que llegar a conclusiones concordantes, es una negación al avance del conocimiento científico, ya que es justo la diferencia de opiniones la que moviliza el progreso de las investigaciones. Por otro lado, en los ámbitos científicos son extremadamente comunes las convenciones arbitrarias, y los gestos e intereses individuales. Finalmente, es cierto que se puedan definir métodos de verificación, pero lo que no es posible definir es la interpretación que se haga de los resultados de esos métodos.
La definición mencionada anteriormente, tal como la mayor parte de las consideraciones sobre el carácter científico de la pedagogía, permiten suponer que son idealizaciones erróneas sobre la realidad de la ciencia, hechas por profesionales del ámbito de lo que se conoce como ciencias humanas, o bien por quienes nunca han estado cerca de la ciencia.
Siguiendo con estas ideas, y el aporte de los que proponen el posmodernismo cuando proclama "la muerte de las ideologías" o Francis Fukuyama, con "el fin de la historia" ,de acuerdo a esta visión posmoderna de la ciencia, es cierto que puede tomarse a la pedagogía como ciencia.
El encuentro entre la realidad y la pedagogía podría darse , a través del establecimiento de un pensar epistémico, que se aleje de los conceptos mustios de los modelos pedagógicos, como eje de la acción pedagógica.
El reconocimiento de la historia propia como estudiante y como docentes, es, en esa línea, un ejercicio que permite ubicar posturas personales, basadas en la experiencia con respecto a lo que se quiere llegar a conocer partiendo de preguntas para plantear problemas y no de conceptos preconcebidos ( y por lo tanto probablemente desfasados).
El significado de lo pedagógico debe buscarse a partir de una experiencia subjetiva de encuentro y reencuentro con la realidad, apartándose en la medida de lo posible de los modelos teóricos desfasados que pretenden explicarnos una realidad distinta de aquella para la que fueron ideados. Este hecho, empero, no determina que la pedagogía tenga un estatus subjetivo perenne. Se parte de lo subjetivo, para luego, "racionalizar" la experiencia (en términos fenomenológicos) , "descentrarla" y someterla a la crítica intersubjetiva para construir colectivamente un nuevo sentido de la realidad.
Esta situación plantea, sin embargo, importantes disyuntivas: Primero, el dilucidar hasta qué punto los modelos teóricos existentes podrían ser adaptables a la realidad como punto de partida (no exclusivo) de la relación entre pedagogía y realidad; segundo, el determinar de qué manera esa experiencia y esa postura personal inherente al pensamiento epistémico puede llegar a incorporarse en la práctica pedagógica tomando en cuenta que la pedagogía es un saber que requiere de la existencia de " una comunidad entre los sujetos comúnmente convocados por la voluntad de saber y desde esta se debe dar cuenta del horizonte que elucide nuestros actos de saber pedagógico"3.
El arte de educar no es patrimonio de los pedagogos . Prácticamente todos los integrantes de la sociedad, en alguna manera, educan. Además, cada uno también va educándose mediante la experiencia.¿Cuál es la participación de los "pedagogos" en, por ejemplo, la forma como una madre "educa" a su bebé en la percepción del mundo que lo rodea, o en los contenidos que la iglesia católica incluye en el catecismo? ¿Tienen los pedagogos que extenderse más allá de lo que sucede con relación a las aulas? ¿Tienen los pedagogos que extenderse más allá de la didáctica? ¿Son los pedagogos los que tienen que tomar decisiones? En el párrafo anterior queda evidenciada la problemática epistemológica sobre la identificación del objeto. Pero, ¿la problemática epistemológica es real, o es el resultado del intento de los pedagogos de incumbir un campo cada vez más amplio? ¿Hay alguna razón que justifique que los pedagogos excedan el campo de la didáctica?
Si se solucionara la problemática epistemológica de la pedagogía, identificando la misma con la didáctica, ¿sienten los pedagogos que se está avasallando su campo? Si a través de la persistente revisión de la problemática epistemológica de la pedagogía, existiera la intención de progresar sobre el funcionamiento de la comunidad, los pedagogos tendrían que programarse si con esta discusión no están perdiendo protagonismo, justamente en lo que concierne a su pretendido objeto: la educación. Si ese objeto se fuera adecuando a la mayor especificidad que representa la didáctica, ¿no pasarían los pedagogos a ser los especialistas consultados en las decisiones que se tomen en materia de educación? Y en otro nivel, no va a ser el pedagogo quien resuelva la oferta de una institución, pero sí puede ser el que establezca los medios para que esa oferta sea llevada a cabo en la forma más eficiente.
4. CONCLUSIONES.
La pedagogía puede ser considerada una ciencia, y los pretendidos problemas planteados desde la epistemología, obedecen a una visión positivista que no representa la realidad. Que no haya unidad en cuanto a la definición del objeto, y sobre la terminología específica, no invalida el carácter "científico" de la pedagogía. Creemos que tampoco tiene sentido intentar conceptualizar a la pedagogía como ciencia básica, aplicada o tecnología, ya que, como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una misma disciplina.
Probablemente, el planteo sobre la supuesta problemática epistemológica evidencia una intención de avanzar sobre la comunidad, cuando la pedagogía perfectamente podría ajustarse a la didáctica, que necesariamente engloba a la educación, aunque sin avanzar sobre decisiones comunitarias. Autónomamente de cualquier valoración que se tenga sobre esta o cualquier otra época, ¿Qué puede cambiarse?, o mejor aún, ¿quién puede afirmar con absoluta firmeza que esta o aquella fue mejor? Puede aceptarse que los sucesivos eventos de transformación que han sufrido las diferentes comunidades, han ocurrido en forma separada de quien las haya estudiado. No corresponde a los pedagogos cuestionarlas, sino simplemente adecuarse.
Dice Jaques Ranciére, en "El Maestro Ignorante" "….Este tipo de progreso, para Jacotot, olía a brida. La doma perfeccionada, solía decir. Soñaba con algo diferente para la insignia de la instrucción mutua: que cada ignorante pudiera erigirse en el maestro de otro ignorante, un maestro que le revelaría su poder intelectual. Más exactamente, su problema no era la instrucción del pueblo: se instruye a los reclutas enrolados detrás de un estandarte, a los subalternos que deben poder comprender las órdenes, al pueblo que se pretende gobernar (de manera progresiva, se entiende, sin derecho divino y sólo según jerarquía de las capacidades). Su problema era la emancipación: que cada hombre del pueblo pudiera concebir su dignidad de hombre, medir su capacidad intelectual y decidir sobre su uso. Los amigos de la Instrucción aseguraban que ésta era la condición para una verdadera libertad. Luego, reconocían que debían la instrucción al pueblo, aun a riesgo de enfrentarse al decidir qué instrucción le darían. Jacotot no veía qué libertad podía resultar para el pueblo de los deberes que imponen sus instructores. Por el contrario, percibía en todo el asunto una nueva forma de embrutecimiento. Quien enseña sin emancipar, embrutece. Y quien emancipa no tiene que preocuparse por lo que el emancipado debe aprender. Aprenderá lo que quiera, tal vez nada. Él sabrá que puede aprender porque la misma inteligencia está obrando en todas las producciones del arte humano, porque un hombre siempre podrá comprender la palabra de otro hombre. El impresor de Jacotot tenía un hijo discapacitado mental. Se desesperaba por no poder hacer nada. Jacotot le enseñó hebreo. Y después de esto, el niño se convirtió en un excelente litógrafo. El hebreo, va de suyo, nunca le sirvió para nada, sino para saber lo que seguían ignorando las inteligencias más brillantes y más instruidas: no se trataba del hebreo.
Las cosas, entonces, estaban claras: no era un método para instruir al pueblo, era una buena nueva para anunciar a los pobres: podían todo aquello que puede un hombre. Sólo bastaba con anunciarla. Jacotot decidió consagrarse a esto. Proclamó que se puede enseñar lo que se ignora y que un padre de familia, pobre e ignorante, puede, si está emancipado, encargarse de la educación de sus hijos, sin el auxilio de ningún maestro explicador. Y señaló cuál era el medio para esta enseñanza universal: aprender cualquier cosa y relacionar todo el resto con ella, según este principio: todos los hombres tienen la misma inteligencia.
En Lovaina, en Bruselas y en La Haya, la gente se conmovió, las personas se trasladaron en coche desde París y Lyon; vinieron de Inglaterra y Prusia a escuchar la noticia; fueron a llevarla a San Petersburgo y a Nueva Orleáns. El ruido se oyó hasta en Río de Janeiro. La polémica duró algunos años y la República del Saber tembló en sus cimientos.
Y todo porque un hombre de espíritu, un sabio reconocido y padre de familia virtuoso se había vuelto loco por no saber holandés." 4
A los pedagogos les debería intranquilizarlos menos si la pedagogía es o no una ciencia, que de hacer todo lo humanamente posible para que lo sea, o en caso de que ya lo sea, apuntalar un edificio tan en ruinas como la crítica epistemológica está descubriendo.
5. CITAS
1. BACHELAR, Gastón . La formación del espíritu científico. Pág. 16. Ed. Siglo veintiuno editores.
2. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=ciencia
3. Vargas, Germán. De la Objetividad a la objetivación. En: htt p:/ / w w w.pdf- search-engine.com/online-pdf-view.php?pdf=http://www.pedagogica.edu.co:8080/w3/storage/ps/articulos/pedysab01_06arti.pdf
4. RANCIÉRE, Jacques. El maestro ignorante . Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Capitulo I. pág. 33,34 . Ed. Libros El Zorzal.
6. BIBLIOGRAFÍA.
ANDER EGG, Ezequiel. Técnicas de Investigación Social. Ed. Humanitas. Buenos Aires. 1995.FERNÁNDEZ, Estela Claudia. Pedagogía de la Mediocridad. Balcarce. 1999.FOLLARI, R. Extracto de la conferencia: "Jornadas Regionales de Didáctica". 1989.FOLLARI, R.
Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación, en Teoría y Educación (de Alba, A. ,comp.).1990.
GIANELLA, A. Introducción a la Epistemología y Metodología de las Ciencias. Universidad Nacional de la Plata.1995.
VARGAS , Germán. De la Objetividad a la objetivación
Autor:
Hernán Bayot
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