Cuatro hipótesis sobre la crisis educativa en el Perú (página 2)

Sobre este acápite y con el fín de darle validez y utilidad a la política dispuesta a partir del dispositivo legal mencionado, cabría preguntarnos:

¿ En cuanto se incrementó el PBI con la inversión privada en educación?

¿ Cual es la tasa de incremento de la mano de obra en este rubro?

¿ Cuanto es el beneficio tributario que realmente percibe el Estado?

¿ Que innovaciones significativas han introducido estas nuevas entidades?

¿ En que medida estas nuevas instituciones educativas estarán realmente coadyuvando al desarrollo nacional?

Todas estas interrogantes se constituyen a nuestro modesto entender en posibles líneas de investigación que los expertos en el tema podrían realizar para demostrar la eficacia de la política neoliberal, en el campo educativo.

Ideologización del gremio magisterial.

Estamos convencidos que nadie discute la importancia de un sindicato de maestros, por el contrario somos de la convicción que es necesario y positivo, siempre que exista una conducción coherente. Tampoco resulta inaceptable o inconveniente que todo maestro tenga una convicción y una posición ideológica o política definida, lo que sí resulta preocupante es que el color político de las personas que conducen el gremio se anteponga al servicio docente que se ofrece a los niños del país, en representación o por encargo del Estado.

El sindicato de maestros de nuestro país precisamente se caracteriza por la excesiva ideologización política de dirigentes y agremiados, que es hegemonizada por el grupo político "Patria Roja", aunque no necesariamente por convicción y menos por afiliación de todos los agremiados, si no fundamentalmente por la – seguramente – obligada filiación de sus directivos quienes, como es muy notorio, rotan en los cargos indefinidamente con el fín de mantener el dominio del gremio.

De otro lado, es evidente que, casi siempre, el ejercicio de un cargo sindical conlleva una serie de prebendas y que el gremio magisterial tampoco es la excepción, razón por la cual se observa la presencia de dirigentes ya longevos, que muy bien podrían disipar sus energías y experiencias en otro tipo de actividades, como las de asesoría, dejando paso al surgimiento de nuevos y jóvenes líderes, que tanta falta hacen en nuestro país.

Pero aun pasando por alto estas irrefutables aseveraciones, lo que más preocupa de esta evidente ideologización de la cúpula sindical es la actitud contestataria, manifestada en el constante – casi mecánico – rechazo a los cambios educativos que los respectivos gobiernos quieren implementar, pues aun antes de someterlos a un análisis serio y meditado esgrimen cualquier pretexto, como presunto argumento, para oponerse a la medida en ciernes.

Esta es y ha sido una práctica sindical de todas las dirigencias, prácticamente desde los inicios del funcionamiento del gremio, tal como se puede inferir a partir de las experiencias siguientes:

La reforma educativa de los setenta tuvo su fracaso – reconocido por propios y extraños – entre otros factores, por la no participación de los maestros en su aplicación, llegándose incluso al extremo de no reconocer su validez, pese a ser oportuna, coherente y legal. Los acuerdos sindicales de base y las consignas dirigenciales, a la par del poco entusiasmo del magisterio, tuvieron un rol preponderante para resistir su aplicación en desmedro de su eficacia.

En la década de los ochenta, en un contexto democrático de gobierno, se pretendió cautelar la buena marcha de los centros educativos, sobre todo en las zonas rurales, donde el índice de inasistencias es demasiado elevado, mediante la participación de las autoridades distritales o municipales, medida que ni siquiera llegó a normarse debido al evidente y antelado rechazo del gremio.

En la década de los noventa, si bien hubo cierta y obligada participación de los maestros en los programas de capacitación docente, financiados con costosos créditos de los organismos internacionales, en la práctica dicha capacitación no ha tenido ninguna utilidad, ningun valor, pues por versión de los mismos maestros ni el constructivismo ni los proyectos institucionales se aplican, pese a la utilidad y validez de dichas innovaciones.

En lo que va de la presente década, y más recientemente, hemos sido testigos del absurdo rechazo a la evaluación docente, felizmente llevada a cabo contra viento y marea por las actuales autoridades educativas. Tal habrá sido posiblemente el dogmatismo para oponerse, porque luego de la recapacitación sobre los resultados obtenidos los propios dirigentes han hecho su mea-culpa al haberse visto rebasados por el apoyo mayoritario de toda la comunidad hacia dicha medida y por ende al rechazo masivo a la actitud negativa del gremio.

Parece pues que en nuestro país el principio científico de la causalidad, entre el ejercicio magisterial y el desarrollo (calidad) educativo, no tiene ningun valor significativo, por el contrario seguirán tendientes hacia valores negativos de mantenerse el divorcio entre estas dos categorías, como si ambas no formaran parte de un mismo hecho, problema o proyecto, cuya solución nos corresponde a todos, sobre todo a los maestros en cuyas manos recae la responsabilidad de la formación cultural de la nación. No deja de dar cierta envidia al constatar como en otros países (Argentina) son los gremios magisteriales los principales impulsores de reformas que llevan adelante sus gobiernos.

Durante nuestra ya prolongada práctica docente con maestros, incluso con sindicalistas, llegamos siempre a la conclusión y al convencimiento de la urgente reorientación de la práctica sindical, por que a estas alturas de la historia ya no es posible mantener posiciones sindicales dogmáticas, ya superados por la realidad y por la ciencia, tal el caso, por ejemplo de la estabilidad laboral absoluta cuando ya está debidamente estudiado y comprobado que la rutina a la que conlleva la estabilidad (en curso, aula, centro) ocasiona estrés laboral y otro tipo de patologías sicosomáticas. Hace algunos años se leía en las plataformas de lucha la supresión del descuento para efecto de pensiones, como si los maestros nunca se iban a jubilar, o que iban a vivir de sus "rentas" – posiblemente espirituales – en cualquiera de estos casos resulta evidente el terrible daño que se hace a la persona del maestro y a la educación de nuestros niños. Es hora pues de recapacitar y enmendar rumbos por el bien de nuestro país.

Pero paradójicamente, a la luz de las plataformas de lucha de los últimos años, no deja de llamar nuestra atención la gruesa incoherencia del gremio entre el discurso y la praxis en defensa de la educación pública, pues más parece una declaración lírica e inconsistente por lo siguiente:

• La directa o indirecta resistencia al cambio
• El escaso compromiso con las innovaciones
• La casi nula identificación con las instituciones estatales
• Más y mejor trabajo en instituciones educativas privadas y no siempre con mejores salarios.
• La irrelevante aplicación del constructivismo después de los programas del Plancad que tanto costó.
• La burocrática elaboración y escasa aplicación de los PEIs.
• A mas huelgas y mas insistencias en las entidades educativas estatales más credibilidad de las privadas.

Carencia de formación en gestión.

Talvez uno de los problemas tan o más gravitantes en la calidad educativa, por lo menos desde mi perspectiva académico-profesional, radica en la deficiente, insuficiente y aun mediocre gestión ejercida por un gran sector – probablemente mayoritario – de los directivos de las instituciones educativas estatales y tambien no estatales, sobre lo cual poco se ha reparado, menos aun estudiado y por tanto no existen aun propuestas racionales y coherentes que ayuden a superar tales limitaciones.

En las instituciones educativas del Estado esta situación se presenta porque no existe la especialidad y más aun una carrera de administración de la educación que implique la formación, selección, ejercicio, monitoreo y evaluación que el Estado debería estar obligado a planificar y ejecutar, por ser una de las áreas específicas y estratégicas claves para el desarrollo educativo. Las incipientes experiencias como la Escuela de Directores en un par de Regiones, auspiciadas por los Gobiernos Regionales respectivos y la capacitación a traves del programa del PLANGED resultan insuficientes para satisfacer la demanda cuantitativa y cualitativa de gestores del sistema educativo a nivel nacional.

En el sector privado la situación se presenta motivada por la legislación vigente, por cuanto al amparo de dicha normatividad los promotores hacen y deshacen de sus instituciones como les viene en gana, como cualquier entidad o actividad económica comercial convencional. No es raro ver como por ejemplo los directivos que contratan para conducir sus entidades tienen que adoptar la condición de un subalterno sumiso, sin capacidad discrecional, ni decisional, dando la impresión que más se tiene que poner al servicio del empleador y no de los objetivos trascendentes de la institución para lo cual fue contratado. Todo esto además del enfoque mercantilista con el que actúan muchísimas entidades educativas privadas, hace pues que se privilegien los objetivos económicos de los dueños antes que los sociales o pedagógicos de los niños y las familias, que es la razón de ser de toda entidad educativa.

La conducción o gestión de entidades educativas requiere de una formación sistemática y especializada, más allá y más arriba de la formación pedagógica inicial, que seguramente ya lo tienen los directivos pero que no garantiza necesariamente el éxito en la función directiva. Se requiere de la formación de un perfil específico para el cargo, en el cual debe primar la formación de una mentalidad gerencial, emprendedora, innovadora, motivadora y que se traduzcan en resultados concretos, que es precisamente lo que nos hace falta en la actualidad.

Los programas de maestría en gestión educativa, que tan profusamente vienen desarrollando la mayoría de las universidades del país, se ejecutan más con un criterio comercial y mercantilista, antes que con un enfoque académico, racional y coherente con las demandas educativas de nuestro país. Es más, la diversidad de modalidades, en la mayoría de los casos de dudosa credibilidad, en su ejecución dejan mucho que desear para lograr una adecuada calidad formativa, más aun tratándose de un grado académico de tanta significación y trascendencia, pues al paso que vamos, y no es gratuito afirmar, pronto el grado académico se verá tan devaluado y masificado, si es que ya no lo está, por lo que poco será el aporte que ofrezca al desarrollo personal, institucional y menos al desarrollo educativo nacional. No quisiera ser pesimista, porque la realidad así lo indica, creo que aun es tiempo de tomar algunas medidas para enfrentar esta situación, a mi juicio, perniciosa.

Pero aun existen algunos desfaces más, como todos los programas de maestría en gestión son autofinanciados las autoridades las autoridades educativas estatales se ven limitados para lograr el aporte de los mejores egresados, que seguramente los hay y lo seguirán habiendo, porque éstos no se sienten obligados a servir al Estado porque tienen que recuperar la inversión ocasionada, en otras áreas o funciones y no precisamente en la dirección de entidades estatales, dada la limitación de estímulos que se ofrece.

Reiteramos pues nuestra convicción profesional que aun teniendo presupuesto suficiente, docentes capacitados y motivados, curriculos pertinentes, infraestructura adecuada, etc. nada o poco de esto se podría aprovechar si es que no existe una buena capacidad de gestión; porque al gestionar, dirigir, gerenciar, o como se le quiera llamar, mas que trabajar y lograr resultados con recursos tangibles, se trabaja con conductas, valores, voluntades y potencialidades porque sin ellos no es posible ningún logro y esta es precisamente la parte más compleja, cuando no difícil, en todo gestión institucional, más aun cuando tenemos acendrada la cultura de la rutina, por ende de la resistencia al cambio, de la mediocridad, de la ley del menor esfuerzo, del hacer a medias y del aprovechamiento personal, con los cuales no se puede avanzar satisfactoriamente al logro de las metas.

Por todo esto, nuestra reflexión y nuestra advertencia para de una vez por todas encarar este vacío, ahora que existen recursos extras suficientes y procesos de descentralización en marcha, que bien podrían posibilitar la implementación de una política coherente y sostenida orientada a la formación de cuadros directivos.

Ausencia de control de calidad en el proceso.

La teoría y la tecnología que conlleva el control de la calidad en las distintas actividades del quehacer humano se han desarrollado tan vertiginosamente en los últimos tiempos pero, lamentablemente, es muy poco lo que se ha incorporado al quehacer educativo de nuestro país, pese a que los fenómenos de la globalización, la competitividad y la modernidad así lo obligan, pero más aun por la exigencia de salir de la crisis educativa en la que nos encontramos.

Nuestro país es posiblemente el único en América Latina que no tiene institucionalizado algun mecanismo que posibilite la cautela de la calidad educativa, lo que existe podemos catalogarlo como previsiones de calidad a nivel de insumos (programación, PEI, etc.) y tambien mecanismos de medición de la calidad, vale decir de los resultados, pero en el intervalo entre los insumos y los productos, nada ni nadie cautela que el proceso sea llevado a cabo con calidad, con eficiencia y eficacia. Este vacio podría ser asumido por algun mecanismo, como el de la Supervisión por ejemplo, hoy mal llamado monitoreo, que lamentablemente ha sido dejado de lado, rezagado o minimizado por el Ministerio de Educación desde hace un buen tiempo, por lo menos hace tres décadas.

Consideramos que la Supervisión Educativa bien concebida, es decir debidamente planificada e implementada y técnicamente ejecutada y evaluada, podría posibilitar buenos resultados, pues con esta función se podría cautelar o verificar y retroalimentar:

• La correcta aplicación de los planes educativos
• El cumplimiento de la normatividad educativa vigente
• El uso racional de los recursos asignados
• La práctica de un clima institucional saludable y por ende favorable al proceso educativo
• El real desempeño de los docentes en aula
• El nivel real de logros en el aprendizaje de los alumnos
• La correcta aplicación de los procesos y políticas educativas
• La promoción y seguimiento a las innovaciones como es el caso de la inminente municipalización de la gestión educativa.
• El mejoramiento de la calidad profesional y de la autoestima de los docentes, entre otros.

Es preciso pues reiterar que la Supervisión Educativa, pese a ser una función o actividad trascendente y por lo mismo histórica, en nuestro país ha perdido interés de parte de los gobiernos, no se sabe si será por la miopía gerencial o la incapacidad en su implementación, a la inversa de lo que continúan haciendo otros países de la región, razón por la cual asumimos que nos superan ampliamente en los resultados de las mediciones de calidad en los aprendizajes. Felizmente todavía estamos a tiempo para volver a potenciar este o cualquier otro mecanismo que nos permita cautelar que los procesos educativos sean de calidad para lograr resultados de calidad.

Otoniel Alvarado Oyarce

Profesor de la Escuela de Post Grado de la Unife