Elementos para un modelo de formación de investigadores

2. Un programa de integración teórica como recurso base en la formación de investigadores
3. La vigilancia epistemológica como principio de control para la calidad de las investigaciones realizadas en un proceso de formación de investigadores
4. El Seminario Taller como elemento estructurante de una pedagogía para la formación de investigadores
5. A manera de conclusión
6. Lista de referencias

Presentación

La sociedad del conocimiento representa para los sistemas educativos modernos un desafío sin precedente histórico. Los vertiginosos avances en tecnologías y las comunicaciones instantáneas que aceleran y circunscriben al proceso de globalización causan un profundo impacto en la educación (Lepeley, 2003).

Los desafíos que enfrenta la educación en todo el mundo son enormes y substanciales, por lo que el cambio educativo adquiere alta prioridad en el desarrollo de los países.

Hasta fines del siglo XX la prioridad educativa de los países se concentró en la cobertura. Con este propósito los gobiernos incrementaron significativamente las inversiones en educación y crearon sistemas educativos de carácter, mayoritariamente, público, lo que condujo a brindar el servicio educativo sin costo alguno para los consumidores de educación.

En las postrimerías del siglo XXI, las economías de los países avanzan progresivamente en su nivel de desarrollo, debido esencialmente a la integración económica y comercial entre países y a la proliferación de redes de comunicación social entre personas.

Surge entonces la necesidad de una educación que tenga como fundamento la información y el conocimiento y que se concentre en las nuevas prioridades congruentes con el grado de desarrollo de la sociedad y el país; estas demandas difieren notablemente de aquellas que se le exigían a los sistemas educativos durante la era industrial.

Los requerimientos de la educación en la sociedad del conocimiento se articulan a partir de los siguientes aspectos:

• Énfasis en el ser humano como creador y gestor de información y conocimiento..
• El ser humano como centro de la educación.
• Énfasis e la calidad del servicio educativo.
• Necesidad de un desarrollo integral de las organizaciones educativas.
• Énfasis en las redes de comunicación, sean éstas de carácter formal o informal.
• Gestión institucional basada en la colaboración e integración interna y en la autonomía externa.
• Estilo de liderazgo participativo basado en el respeto a la persona.
• Estructura matricial en el nivel organizacional del sistema educativo.

La producción masiva e indiscriminada de información que caracteriza a la era del conocimiento requiere de personas con la capacidad suficiente para transformar la información en conocimiento; esta tarea se constituye en el eje central de la actuación de los agentes del quehacer educativo.

La complejidad de esta nueva tarea requiere de la participación proactiva de docentes, administradores de la educación, formadores de docentes, diseñadores curriculares e investigadores, quienes constituidos en equipos multidisciplinarios pueden dar solución a los problemas de distinta naturaleza que esta situación acarrea.

Esta participación proactiva tiene como condición sine qua non el perfeccionamiento docente y la formación de investigadores. En ese sentido cobra sentido el diseño y operación de programas académicos de formación que permitan, por una parte, ofrecer elementos teóricos metodológicos que posibiliten a los usuarios profundizar en el análisis de su práctica profesional, mientras que por otra parte, proporcione una formación que le conduzca a desarrollar investigaciones con un alto rigor metodológico.

La formación para la investigación ha sido un discurso recurrente y una idea fuerza aglutinadora de una serie de prácticas y políticas del sistema educativo mexicano durante las últimas dos décadas, "sin embargo, a pesar de los distintos esfuerzos invertidos hasta ahora en este campo, México no cuenta aún con el número suficiente de investigadores para asegurar una capacidad propia de producción de conocimientos" (SNTE, 2000; pg. 195).

Con base en estos planteamientos, se ha realizado un análisis que permita identificar los elementos que deberían estar presentes en un modelo de formación de investigadores.

Un programa de integración teórica como recurso base en la formación de investigadores.

Las teorías sociales, en su proceso de constitución, han elegido una serie de opciones de construcción que las han conducido por diferentes caminos; estas diferentes opciones pueden ser leídas como pares de opuestos a partir de la propuesta lakatiana de programas de investigación rivales.

Los primeros programas de investigación que rivalizaron y se disputaron el campo de la investigación en el ámbito de lo social fueron el positivista e interpretativo.

Las características centrales de estos programas de investigación son resumidas por Ruiz (1999) en un cuadro que toma como base a Plummer (citado por Ruiz, op. cit) y que a continuación se presenta:

Los programas de investigación que, en segundo lugar, han polemizado sobre el campo de la investigación en el ámbito de los social fueron, por un lado el que lleva al análisis de la estructura social, en el nivel macro, y por el otro, el que analiza a los actores en situaciones de interacción, esto es, en el nivel micro.

En el campo de los estructuralistas ubicamos a los clásicos de la sociología como sería el caso de Marx, Durkheim y Weber (Bravo, et.al., 1980 y Gutiérrez, 1998), quienes continúan siendo, hasta la fecha, los autores más referenciados en el estudio de los hechos sociales, como lo demuestran Sociological Abstracts (Flecha, Gómez, Puigvert, 2001).

A este selecto grupo se le integra Parsons (Alexander, 2000) quien con su libro La estructura de la acción social se coloca entre los estructuralistas más renombrados del siglo XX. Parsons dedicó su obra a construir un modelo global de análisis sistémico de la sociedad y logró con el modelo AGIL (por sus iniciales en inglés: Adaptation, Goal, Integration & Latency) establecer cuáles eran las funciones claves para la existencia de una sociedad,

A esta concepción, que por momentos fue hegemónica, le siguió la revuelta parsoniana (Alexander, 2000) y surgieron una serie de corrientes teóricas que cuestionaban el estructural funcionalismo parsoniano, en primera instancia, y al estructuralismo sociológico de los clásicos, en segundo instancia. Así emergieron propuestas teóricas como La Teoría del Conflicto, La Teoría del Intercambio, El Interaccionismo Simbólico, La Etnometodología, La Sociología Cultural, El Constructivismo Social y El Análisis Dramatúrgico entre otras.

Estas teorías son identificadas como microsociología o como teorías centradas en los sujetos (Flecha, Gómez, Puigvert, 2001) por sostener que las acciones y hechos sociales son creados por los propios individuos.

En tercer lugar se ubican los programas de investigación que han analizando por separado al actor y a la estructura social.

Esta rivalidad es ocasionada, sin lugar a dudas, por el desarrollo de los programas anteriores, ya que tanto los estructuralistas, como los interaccionistas, al centrar su atención en uno solo de los aspectos descuidan las relaciones entre el actor y la estructura, o en el mejor de los casos, la contraparte aparece como un epifenómeno que puedes ser fácilmente subsumido en los planteamientos generales de la propuesta defendida.

A estas posturas se le oponen los esfuerzos de integración de autores tales como Habermas, Bordieu, Giddens, Archer y Helle (Briones, 2002). Este planteamiento conduce a reconocer que el actor tiene el poder de introducir cambios en el mundo social, pero a la vez su acción es posible debido a la existencia de normas y recursos, que constituidos en prácticas recurrentes reflejan la estructura social.

En cuarto lugar se ubican los programas de investigación que han privilegiando el uso de técnicas de investigación cuantitativas o cualitativas.

Estos programas de investigación se derivan directamente de las perspectivas positivista e interpretativa, esto los ha conducido a otorgar la primacia para la recolección de la información a técnicas tales como la encuesta, la observación categorial o la entrevista estructurada por un lado, o a la observación participante y a la entrevista a profundidad por el otro.

Estos cuatro pares de programas de investigación han tenido diferentes esfuerzos de integración y por consecuencia diferentes resultados.

Por un lado se encuentra la integración de explicación versus comprensión, la cual, a pesar de los esfuerzo de autores como Goldman (1972) y Habermas (1982), no ha pasado de ser una propuesta teorética que justifica la integración pero no la desarrolla en términos epistémicos.

En segundo lugar se encuentra la integración de lo micro y lo macro, la cual empieza a rendir frutos en propuestas claras y definidas como lo es la de Ritzer (1998a) quien a partir de establecer dos continuos (micro-macro y objetivo-subjetivo) puede identificar cuatro niveles de análisis: macroobjetivo, macrosubjetivo, microobjetivo y microsubjetivo. Esta propuesta, así como otras que intentan esta integración, han permeado ya diferentes campos del conocimiento (v. gr. la Administración Educativa a través de los trabajos de Anderson y Dixon, 2001) y poco a poco van ganando terreno y por consiguiente su carta de naturalización.

En tercer lugar, la centración en el actor o la estructura, cede terreno rápidamente a las perspectivas integradoras como la de Giddens, la de Touraine o la de Crozier (Ritzer, 1998b) que gozan de gran popularidad hoy en día.

En cuarto lugar, la integración técnicas cuantitativas versus técnicas cualitativas, también ha tenido un amplio desarrollo; cada vez es más frecuente observar textos de investigación cuantitativa que integran técnicas cualitativas en su presentación (v.gr. Namakforoosh, 2002) o viceversa (v.gr. Galindo, 1999),

Esta integración ha dado lugar a modelos de integración (Hernández, Fernández y Baptista, 2000) que no obstante su giro pragmático posibilitan la estructuración de estos esfuerzos.

Este panorama, con relación a los programas de investigación vigentes en el campo de la investigación social, ocasiona que mi postura, gire alrededor del concepto Programas de Integración Teórica (Briones, 2002).

Esta postura nos conduce a reconocer que la construcción de teorías, como elemento distintivo de la formación de investigadores, debe resultar de:

• la sistematización de los marcos teóricos empleados actualmente, sean éstos de carácter explicativos o interpretativos.
• la integración de las hipótesis más pertinentes de los grandes programas de investigación,
• la organización de los resultados de investigación no triviales y con validez metodológica,
• la inserción de las explicaciones estadísticas más relevantes, y
• el acompañamiento de los resultados de metaanálisis referidos a temas particulares.

La vigilancia epistemológica como principio de control para la calidad de las investigaciones realizadas en un proceso de formación de investigadores.

La apuesta por un Programa de Integración Teórica se torna: a) difícil si se considera el continuo explicación versus comprensión, b) heurística si se consideran las dualidades macro versus micro y actor versus estructura; y c) lógica si se considera la evolución de la integración que se viene dando entre las técnicas cuantitativas versus técnicas cualitativas.

Estas condiciones prevalecientes en los esfuerzos de integración, tienen como correlato posible dos grandes riesgos: un pragmatismo inmediatista o una anarquía teórico-conceptual.

El pragmatismo inmediatista puede originarse si los programas de investigación técnicas cuantitativas versus técnicas cualitativas pierden su esencia y por consiguiente su compromiso téorico-metodológico; en este contexto posible, sus procedimientos, técnicas y recursos se tenderán a utilizar de manera indiscriminada, en función únicamente de fines prácticos e inmediatos y en la mayoría de las veces con una intencionalidad eminentemente empirista.

La anarquía teórico-conceptual es factible de presentarse si los programas de investigación macro versus micro y actor versus estructura no cuidan el rigor metodológico de las propuestas teoréticas que se construyan a partir de su análisis; esta situación implica un riesgo innecesario que puede conducir a que las hipótesis teóricas subyacentes en estos niveles de análisis se pierdan en un relativismo distorsionado.

A estos dos grandes riesgos hay que sumarle la dificultad que representa en términos reales la integración de los programas de investigación explicación versus comprensión.

En este panorama, aparentemente nada halagüeño, estos riesgos pueden ser evitados si se toma como base de los Programas de Integración Teórica el principio de la Vigilancia Epistemológica (Bordieu, Chamboredon y Passeron, 1996).

La vigilancia epistemológica, como principio rector para el control de la calidad de los procesos de investigación, se opone a un seguimiento acrítico y formalizante de los controles de calidad establecidos por comunidades epistémicas, que cual gendarme metodológico se constituyen en el parámetro de referencia obligada para los futuros investigadores.

A la tentación que siempre surge de transformar los preceptos del método en recetas de cocina científica o en objetos de laboratorio, sólo puede oponérsele un ejercicio constante de la vigilancia epistemológica que, subordinando el uso de técnicas y conceptos a un examen sobre las condiciones y los límites de su validez, proscriba la comodidad de una aplicación automática de procedimientos probados y señale que toda operación, no importa cuan rutinaria y repetida sea, debe repensarse a sí misma y en función del caso particular (Bordieu, Chamboredon y Passeron, 1996; pg. 16).

El uso de la vigilancia epistemológica en los procesos investigativos posibilitará formar investigadores que desarrollen investigaciones con un alto rigor metodológico, pero a la vez, con una conciencia tal de su trabajo, que les permita articular las exigencias metodológicas derivadas de su formación con las exigencias metodológicas establecidas por las comunidades epistémicas en un proceso de sano equilibrio.

El Seminario Taller como elemento estructurante de una pedagogía para la formación de investigadores.

Cuando se aborda el tema de la formación de investigadores, el primer punto que salta a la palestra es el cómo enseñar una práctica social y epistémica como lo es la investigación; en ese sentido, si partimos del hecho de que lo que se intenta es desarrollar en el sujeto la competencia para realizar una práctica, se hace necesario alejarnos de la formación exclusivamente teórica, verbalizante y acumulativa sin referencia directa a esa práctica,

Bajo esa óptica la mejor opción es apostar por una formación en la investigación que articule lo teórico y lo práctico y esto, creemos que se puede lograr a través de la estrategia del seminario taller como espacio curricular. En términos operativos el Seminario Taller se concreta en dos momentos estrictamente secuenciales: el Seminario y el Taller.

1. Seminario:

El momento del Seminario comprende dos etapas de trabajo:

1.- Lectura individual previa: el participante leerá previamente los textos que se le proporcionen, elaborando el control de lectura que le sea solicitado como estrategia para la comprensión de la información.

2.- Sesión de trabajo grupal: a partir de los trabajos previos realizados por los participantes y bajo la moderación del coordinador se desarrollará una discusión grupal que permita que los alumnos confronten sus puntos de vista y elaboren sus conclusiones al respecto.

b) Taller

El momento del Taller comprende cuatro etapas de trabajo: elaboración individual, confrontación y elaboración en equipos, discusión plenaria y reelaboración individual.

1.- En la primer etapa el participante pondrá en juego el marco de referencia construido durante el momento del seminario para desarrollar su práctica de investigación en relación a los contenidos curriculares discutidos en el seminario y a su propio trabajo de investigación.

2.- En la segunda etapa el participante expondrá su práctica de investigación ante su equipo, confrontaran sus avances, los analizarán y evaluarán y procederán a reelaborar la práctica de investigación individual en función de las observaciones realizadas en el equipo.

3.- En la tercera etapa cada equipo expondrá al grupo las observaciones realizadas a las diferentes prácticas de investigación de sus miembros, para recibir las críticas y observaciones pertinentes para su realimentación.

4.- En la cuarta etapa el participante reelaborará su práctica de investigación considerando las observaciones y discusiones tenidas durante el proceso.

La práctica de investigación "es un constructo teórico-metodológico de carácter didáctico-pedagógico; su desarrollo implica la aplicación y/o ejercitación de procesos investigativos diferenciales, tanto en los aspectos que los integran como en el grado de rigurosidad exigido a sus diferentes componentes" (Barraza, 2000; p. 4). En ese sentido, los componentes de las prácticas de investigación y el nivel de rigurosidad exigido a cada uno de ellos estaría en función del contenido a desarrollar en el espacio del seminario-taller (v. gr. si en el seminario-taller la atención está centrada básicamente en el diseño de instrumentos se solicitaría una práctica de investigación que involucre exclusivamente la construcción del objeto de estudio y el diseño metodológico, pero en el primero de ellos, el nivel de exigencia sería el mínimo indispensable para permitir el paso siguiente, mientras que en el caso del diseño metodológico se exigiría un mayor nivel de rigurosidad y dentro de esta etapa el mayor nivel de rigurosidad se exigiría al diseño de instrumentos).

A manera de conclusión

Las tres ideas fuerza que permitirán orientar el desarrollo de un modelo para la formación de investigadores, han sido expuestas en los párrafos anteriores y de manera sintética podemos enunciarlas de la siguiente manera:

1. la construcción de teorías y procesos investigativo durante la formación de investigadores se guiarán por los Programas de Integración Teórica,
2. el principio rector para el control de la calidad de dichos procesos investigativos será el de la Vigilancia Epistemológica y
3. el Seminario Taller constituirá la estrategia central en la formación de los investigadores.

Estos tres elementos pueden servir como ejes estructurantes de un modelo de formación de investigadores, que a su vez, puede concretarse en una propuesta curricular de postgrado.

Lista de referencias

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Arturo Barraza Macías

Universidad Pedagógica de Durango

Durango, Dgo. México