Una fundamentación ontológico-antropológica para el aprendizaje organizacional

Una fundamentación ontológico-antropológica para el aprendizaje organizacional

La ontología estudia el ente en cuanto ente, sus propiedades y causas. La denominación de ente tiene que ver con lo que ordinariamente se llaman cosas, realidades o seres. Etimológicamente significa "lo que es", algo dotado de la propiedad de ser. El hecho de que la ontología estudie al ente en cuanto ente, diferencia a esta disciplina de las ciencias porque éstas últimas estudian las representaciones y características del ente.

Se suele distinguir entre el objeto material, que es el conjunto de las cosas estudiadas por un saber científico, y el objetivo formal, o aspecto que cada ciencia considera en el ámbito de su objeto material: por ejemplo, la biología tiene como objeto material a los vivientes, mientras que su objeto formal es la vida. El objeto material de la ontología es toda la realidad, pues todas las cosas son entes, aunque de modo diverso, pero su objeto formal es el ente en cuanto tal, considerado en su carácter de ente peculiar.

Por otro lado, el que la ontología estudie las propiedades y causas del ente, le permite ahondar en su propio objeto de estudio. A la ontología le corresponde descubrir si hay aspectos que se desprenden del ser de las cosas o no. Así, por ejemplo, la "verdad" procede del ser de las cosas, pero la "materia" no es una condición exigida necesariamente por el ser.

Este artículo intenta utilizar conceptos, juicios y argumentos, extraídos de diferentes marcos teóricos y conceptuales, para proponer la ontología subjetual que se requiere en este caso, como una opción por el sujeto como constructor intersubjetivo de la vivencia organizacional. Pero esto requiere posicionar al ser en relación a otro ser, observar al prójimo como interlocutor, intentar comprenderle. La comprensión, este entendimiento depurado, es fundamental en la relación dialógica. Para Heidegger (1980), se sustenta en la apertura del ser.

La inteligencia del ente, consiste, entonces, en ir más allá del ente –hacia lo abierto– y percibirlo en el horizonte del ser: "Nuestra relación con otro consiste ciertamente en querer comprenderle, pero esta relación desborda la comprensión. No solamente porque el conocimiento del otro exige, además de curiosidad, simpatía o amor, maneras de ser distintas de la contemplación impasible, sino porque, en nuestra relación con otro, él no nos afecta a partir de un concepto. Es ente y cuenta en cuanto tal" (Lévinas, 2001, p.17).

Relacionarse con el ente en cuanto ente, significa para Heidegger, dejar ser a lo ente. Por esta razón, para él, el estar-con-otro, el Miteinandersein, reposa en la relación ontológica.

En este contexto, la razón es fundamental en la relación con el otro.

Kant (1977) trabajó en el concepto de razón; el problema metafísico fundamental derivado de este trabajo, "Lo scoprimento del fondamento (che rappresenta un problema non risolto dall`ermeneutica kantiana) implica da una parte la revisione dell`uomo non esencialmente consegnato alla moralità, la destrutturazione della metaphysica specialis, e dall`altra una valutazione rigorosa circa le implicazioni della filosofia trascendentale" (De Blasi, 2003, p. 3), puede considerarse como una posibilidad ontológica. En esta posibilidad ontológica, Kant (1974), no es el filósofo que ejerce la primacía de la razón práctica, ni es el creador de una nueva teoría gnoseológica. Kant se caracteriza por una posición intermedia, un camino que se sitúa entre el viejo y nuevo modo de pensar la filosofía; entre la analítica trascendental y la ontológico-existencial. Se pone a mitad de camino entre la esencia de la metaphysica specialis (ciencia que se ocupa de las tres esferas; Dios, naturaleza y hombre) y el fundamento de la metaphysica generalis, que constituye el aparato trascendental para un posible fundamento ontológico. El rapport original de co-pertenencia entre el hombre, el hacer y el conocer, no considera al hombre y la ética y al hombre y la lógica, pero sí al hombre y la metafísica y, este argumento viene, kantianamente, definido como una "disposición natural del espíritu". El problema de la metafísica en Kant se manifiesta en la pretensión de prospectarse como una ciencia de conceptos "puros", una metafísica de la naturaleza, una metafísica de las costumbres. Aún cuando denominó crítica a su metafísica, nunca puso verdaderamente bajo juicio crítico su valor ontológico. En realidad, el intento de Kant es "[…] sostituire al progetto orgoglioso di un`ontologia il programma più modesto della sua analitica dell`intelecto puro (…( vorrà essere la "metafisica della natura", la nuova "ontologia categoriale" " (Grondin, 1994, p. 163).

Sin embargo, la razón y la comprensión no bastan por sí solas.

En la relación con el otro, es necesaria la relación dialógica, la comunicación. En este punto, es necesario señalar que no se está hablando de la comunicación mediática, aún cuando hoy en día sea muy difícil ocuparse de una explicación sistemática de la existencia, es decir, de la ontología, sin preocuparse de lo mediático: "En una cultura tecnocientífica como la del presente, la comunicación no emerge de la continuidad de las experiencias en común, ni tampoco de la adopción de los valores y normas transmitidos por la tradición y la ética (los dos sólidos continentes desvanecidos por la globalización). La comunicación, sobre todo, en lo que tiene de entramado relacional que se apoya y pivota sobre las nuevas tecnologías electrónicas del sonido y de la imagen, resulta más bien la resultante de un juego de fuerzas antagónico."(Soldevilla, 2003, p.1). Este antagonismo del cual habla Soldevilla, se refiere a la confrontación entre dos caminos, propiciado uno por la reconciliación humana en la forma de un telos que orienta la acción social (Habermas, 1981; Luhmann, 1991; Vattimo, 1989) y, el otro, donde la comunicación se convierte explícitamente en un dispositivo de disolución ontológica de la subjetividad y la comunidad, ante los requerimientos axiomáticos de los nuevos paradigmas de las ciencias cognitivas, que subsumen subjetividad y comunidad en el flujo de relaciones intersistémicas: "[…] la ontología o la antropología son subsumidas por la lógica del desarrollo científico tecnológico, expresa en la lógica de la comunicación. Saber comunicativo que obedece a una determinada política tardocapitalista que, utilizando la tecnología electrónica punta, pretende superar el antagonismo hombre-naturaleza, para así imponer sus intereses, los cuales encubren, proponiéndolos como de acuerdo con las necesidades de la mayoría social" (Soldevilla, 2003, p.3). Resulta más o menos claro que se debe reconstruir una nueva "racionalidad comunicativa", "[…] que apunte hacia un realismo práctico más comunitario, lejos de la internacionalización individualizada del proceso comunicativo, que discurre en subalternidad con la mundialización de los mercados de capitales". (Soldevilla, 2003, p.7).

Obviamente, esto exige la conservación de una territorialidad no-excluyente, compatible con el respeto de la diversidad, dentro de un diálogo multicultural infinito (Gadamer. 1997).

Con todo, el tema de la comunicación, en términos de lo que pretende este discurso desde el punto de vista ontológico, debe focalizarse en la relación dialógica, en la relación Yo-Tú, que obviamente tiene una connotación más antropológica que ontológica.

Así pues, desde el punto de vista ontológico, el aprendizaje organizacional tiene como objeto material de estudio a la organización misma, sus componentes, miembros y características y, por objeto formal, el aprendizaje. A la ontología le interesará saber si en este ente llamado organización, hay aspectos que se desprenden de su "ser" como, por ejemplo, el conocimiento formal que se deriva de sus estructuras comunicacionales.

Decir que los fenómenos sociales presentan una dimensión simbólica implica admitir que esa dimensión significativa es un constituyente ontológico de los objetos sociales, que, en todo momento, se recortan en un escenario fáctico: la cultura. Comprender la cultura sólo sería posible, entonces, si podemos comprender el significado de los objetos sociales. Pero esto implicaría enfrentar una serie de categorías y definiciones tradicionales como las de clase social, conciencia social, cambio social y formas culturales. Hay entonces, en toda organización y en el tema que nos convoca, un constituyente ontológico que obliga a la comprensión de sus significados si se quiere comprender su cultura. La comprensión de su cultura evidenciará posteriormente un análisis más fidedigno del fenómeno de su realidad.

Aquí, nos movemos en el terreno de la interpretación hermenéutica que, por añadidura, es aperturista. Esta epistemología comprensiva de interpretación, donde el investigador se involucra, que se desarrolla en el tiempo en busca de sentido y explica el fenómeno con apertura a otras realidades –quedando abierto a nuevos fenómenos–, tiene sus principales referentes en Habermas (1992)[1] y Gadamer (1993). Hay un tercer exponente de la hermenéutica, Ricoeur (1986), que desarrolla una hermenéutica fenomenológica.

Gadamer plantea que el hombre es historia, que dice más que la razón, y que ésta no puede ser la fuente de la hermenéutica, sino la expresión artística. Desde este punto de vista, la interpretación es inacabable.

Habermas fundamenta su posición diciendo que todo conocimiento es interesado y que el hombre tiene un sentido de existencia factual; está hecho para hacer cosas. Sin embargo, precisa el concepto "interés" dándole una connotación distinta a la común: "I term interests the basic orientations rooted in specific fundamental conditions of the possible reproduction and self-constitution of the human species, namely work and interaction (…( Knowledge-constitutive interests can be defined exclusively as a function of the objectively constituted problems of the preservation of life that have been solved by the cultural form of existence as such" (1972, p. 196)[2].

Obviamente, como a quien se educa es al ser humano y no a otro ser –que el hombre es un animal y algo más no cabe duda–, no es raro que resulte imposible abordar la cuestión educacional sin referirse al anthropos o realidad humana. Lo humano y lo educacional constituyen significantes y significados mutuamente referidos, según el decir de Fullat, (1997, p. 17).

El problema surge al tratar de precisar el concepto de hombre porque éste se convierte en un obstáculo cuando se intenta aclarar el concepto de educación, y el concepto de hombre no es una cuestión que la haya definido alguien jamás, ni aún aquellos que se han dedicado al tema en forma específica: después de leer el exhaustivo ensayo de Buber (1966)[3] nadie podría dar una definición final de hombre.

Sin embargo, el significado de proceso educador se aclara cuando se obtiene rigor en el concepto de ente humano. Por esta razón, sólo una antropología de la educación es la que puede relacionar a una Antropología Filosófica con los procesos educacionales. Antropología y Pedagogía constituyen una circularidad enriquecedora. Los rasgos constitutivos del ser humano permiten hacernos una idea más precisa y completa de los procesos educativos.

El término Anthropos es griego y significa "ser humano". El vocablo Paideia, igualmente griego, se acostumbra a traducir por Educación, pero tiene más un sentido de entrega de cultura. Esta entrega posibilita el engendramiento social del hombre. Toda investigación en torno a lo humano conduce inexorablemente hacia temas educacionales.

Al tocar el tema del hombre, la cantidad de aceptaciones y conceptos vertidos sobre él se contraponen tanto hoy como en la época de Sócrates: "…los que tenían fama de ser los más sabios, eran los más necesitados de sabiduría, mientras que los mejor dispuestos hacia ella eran justamente los que pasaban por mediocres" (Apología: 31)[4]. En tal encrucijada antropológica, la Antropología pide ayuda a la Pedagogía: el ente humano queda percibido como tarea. El cómo, el qué y el quién sea el Anthropos es doctrina que no le viene dada a éste, sino que constituye su tarea fundamental.

El ser humano se manifiesta problemático, la antropología filosófica se hace con el problema, mientras que las Ciencias de la Educación (entre ellas la Antropología Cultural de la Educación y las Tecnologías Educativas) buscan enmarcar en la realidad biosocial sus proyectos.

En este contexto, la esencia de lo antropológico queda abierta a la pedagogía. Pero también un análisis del proceso educador remite de manera obligada a una antropología que reflexiona más allá de toda posible experiencia o fenómeno. No hay manera de pensar en el hecho educativo sin referencia a su "para qué". Siempre que se educa, se educa a alguien y para algo. Educar sin antropología deja de inmediato de ser educación, transformándose en vulgar adiestramiento. Enseñar es transmitir símbolos lingüísticos: míticos, religiosos, artísticos, científicos, históricos. Educar es engendrar a lo humano y la pedagogía cuenta sólo con un tema central: ¿qué es el hombre? Toda meditación en torno a lo educativo supone una elucubración de la imagen del hombre. Cualquier práctica educadora arranca de una representación antropológica consciente o inconsciente. La praxis educadora exige una antropología. Ésta encierra la liberación progresiva del hombre, ya que éste, fabricando cultura, se libera en parte de la necesidad natural. El anthropos es la unidad funcional implicada en la praxis educativa.

Que el hombre es realidad social tampoco incorpora duda. Desde la cultura, el hombre accede a su percepción del mundo, con la técnica lo modifica y con las organizaciones se instala en él. De esta manera confirma su condición de anthropos, como diría Fullat (1997, p. 79). Lo social está en el hombre, él mismo es producto de su relación con otros hombres, lo humano le llega a través de otros hombres, su sentido de existencia los proporciona el intercambio con otros hombres.

Pero el hombre se apropia del mundo mediante el lenguaje. Su sentido de existencia en una organización depende en buena medida de su capacidad de realizar la comunicación intersubjetiva con los otros miembros de la institución. Su lenguaje es de este modo "hermenéutico – trascendental; condiciona y hace posible, mediante interpretación, el acceso al mundo y a los prójimos" (Fullat, 1997, p. 81).

Pero el lenguaje reafirma el constitutivo social del hombre sólo en su nivel de comunicación. Si no hay comunicación inter–humana no hay categoría de persona; su autorepresentación lingüística sólo se obtiene a través del diálogo.

Ahora bien, las organizaciones son creaciones humanas, cuya viabilidad en el tiempo depende en gran medida de los flujos de comunicación que se planteen entre sus miembros y entre los distintos subsistemas que las componen. La condición antropológica inherente a los procesos de comunicación que se generan es parte obligada del análisis de fenómenos entrópicos y negentrópicos en el interior del organismo. No podría ser de otro modo si se piensa que este anthropos civilizado es, por su grado de participación en el planteamiento de su comunicación intersubjetiva, un voluntario o involuntario, un consciente o inconsciente creador de caos o de orden. La organización desorganizada es también creación humana y los procesos de comunicación que ahí existen son la clave para su comprensión. Aquí, el factor antropológico es ineludible e incuestionable.

En la mayoría de las organizaciones, no existe un referente explícito, un modelo de anthropos vinculado con un ethos y un logos específico, que tenga que ver con el ejercicio de sus competencias laborales, establecido apriorísticamente en un proceso de selección. A lo más, los rasgos constitutivos de este hombre quedan definidos por su formación en el currículo y sus características sicológicas, explicitados en sus requisitos de incorporación.

El anthropos prototipo en la organización, suele de esta manera también, ser un hombre cuyo background académico, emocional y comunicacional en los niveles de entrada de dicha sociedad es insuficiente para sus necesidades organizacionales. El rol formador de dicha organización deberá pretender hacer de él, entonces, un anthropos socializado, activo, capaz de establecer un nivel de comunicación intersubjetiva continua y flexible, capaz de trabajar en equipo y ejercer liderazgo, capaz de generar sus propias estrategias de acción y evidenciar valores que no sólo le integren al mundo laboral de la empresa, sino también a nuestra sociedad como un hombre íntegro.

La tarea resulta de este modo clara y precisa para la organización: si desea verdaderamente un cambio organizacional, ella deberá tener en cuenta las variables involucradas en el aprendizaje organizacional de sus miembros. Además, la empresa debería esperar que los sujetos encargados de consolidar este aprendizaje organizacional, sean mediadores entre el conocimiento, la adquisición de valores, las competencias genéricas y específicas y, los miembros de la organización. Éste debería ser su "proyecto" antropológico.

REFERENCIAS

Buber, M. (1966) ¿Qué es el hombre? . México: Fondo de Cultura Económica

Habermas, J. (1992). Ciencias y Técnica como ideología. Madrid: Tecnos.

Luhmann, N. (1991): Límites de la Comunicación como condición de la evolución. Revista de Occidente. Marzo, Núm. 118, Madrid.

Platon (1980). Apología de Sócrates. Santiago de Chile: Renacimiento.

Ricoeur, P. (1986). Du texte à l`action. Essais d` herméneutique, II. París: Seuil.

Vattimo, G. (1989). La sociedad transparente. Barcelona: Paidós.

REFERENCIAS DE SOPORTE INFORMÁTICO

De Blasi, L. (2003). Kant e il problema della metafisica come posibilita dell`ontologia. Dialegesthai. Revista telematica di filosofia. http://www.mondodomani.org/dialegesthai/

Soldevilla, C. (2003). Los efectos perversos de la comunicación. En Nómadas, 8, Revista crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, Universidad Complutense de Madrid, Julio-Diciembre.

http://www.ucm.es/info/nomadas/8/csoldevilla.htm

Autor:

Dr. Walter Walker Janzen

[1] En su texto -traducido al castellano- La lógica de las Ciencias Sociales, trata profusamente el tema de la interpretación en el campo de las ciencias sociales.

[2] Dicho de otro modo, si no tuviéramos que trabajar para preservar nuestra existencia y resolver los problemas que ella involucra, pocos intereses tendríamos por el conocimiento en sí mismo.

[3] Tanto Martin Buber como Erich Fromm pueden clasificarse como hermenéuticos aperturistas, al igual que Jürgen Habermas.

[4] Las faltas de los hombres, según Sócrates, eran producto de la ignorancia; los hombres bien instruidos eran, ipso facto, virtuosos.