El aprendizaje de los conceptos en escolares con dificultades en el aprendizaje. Una necesidad para su desarrollo (página 2)

Ellos consideran la memoria como producto del procesamiento de la información, por lo que el tipo de representación de la información está determinado por la cualidad de los procesos cognoscitivos que constituyen la base de la información. La memoria es considerada un sistema funcional que almacena los resultados de los procesos de procesamiento de la información y los conserva listos para los siguientes procesos cognoscitivos; considerándose así diferentes relaciones necesarias: la relación entre el componente motivacional con la cognición y de esta con la personalidad como partes que interactúan en el sistema de regulación del comportamiento humano.

Según Klix para tener acceso a los procesos de la memoria de larga duración o semántica hay que comprender las tres funciones básicas y los dos principios de almacenamiento y representación de la información, los que son necesarios para la realización de las tres funciones fundamentales.

• La clasificación o identificación tiene lugar con los procesos de reconocimiento.

La reproducción se encuentra en la reactivación de estructuras complejas tras la excitación de zonas locales.

La producción se reconoce en los procesos de recombinación de contenidos en la memoria mediante inferencias o procesos lógicos.

Estas ideas parten de la suposición de que dos clases de ordenamiento determinan la representación conceptual del mundo: interconceptual e intraconceptual (Klix, F. 1976; Hoffmann 1987).

Estudios realizados por estos investigadores arrojan que las relaciones interconceptuales entre conceptos influyen positivamente en la reproducción como función básica de la memoria, ya que determinan cada vez en mayor medida su secuencia, así como el aumento creciente del establecimiento de relaciones entre conceptos, siempre y cuando estas unidades estructurales estén determinadas por la integración de los elementos de la acción. Al respecto Hernández, C. 2003, analiza que los conceptos que refieren acción constituyen la génesis de las estructuras conceptuales.

A partir de estos estudios se fundamenta el papel que tiene la actividad del hombre en el intercambio de información con el medio, en el proceso de conocimiento, el hombre aprende en la actividad. (Leontiev 1966).

Determinación del nivel de ordenamiento del tipo de concepto

Esta exigencia refiere que el tipo de concepto dado por su inclusión en un ordenamiento inter o intra conceptual es importante para analizar el dominio del conocimiento en un área específica, tanto en calidad como en cantidad de información. Es por ellos, que se materializa de dos maneras:

• El requerimiento de la reflexión por parte del maestro y los especialistas acerca del tipo de concepto que trabajará (a qué nivel de ordenamiento conceptual pertenece) para establecer así las exigencias y expectativas en las respuestas del alumno acerca del aprendizaje logrado, permitiéndole conducir adecuadamente el diagnóstico, en el sentido de que el concepto debe estar comprendido en lo que el escolar sabe.

La concreción de las características de las respuestas que el escolar debe emitir al planteamiento de uno u otro tipo de concepto, qué relaciones semánticas utiliza en torno al concepto dado y qué les permitirá identificar conocimientos, procedimientos, recursos, ayudas y las acciones a seguir.

Caracterización del conocimiento previo a partir del nivel interconceptual: relaciones semánticas de lugar, finalidad, objeto, instrumento, causa efecto, cualidad, entre otras.

La exigencia planteada indica que la caracterización acerca del conocimiento previo que sobre el objeto posee un alumno debe realizarse mediante el reconocimiento del concepto que se establece a partir de un concepto que refiera una acción, el cual da origen a la formación de diversas relaciones semánticas entre conceptos con orientaciones diferentes.

Se obtiene aquí un indicador significativo para el análisis del aprendizaje de los conceptos asimilados: la flexibilidad que refiere la posibilidad de acceder campos semánticos diferentes, es decir, reconocer relaciones semánticas diferentes y variadas. Este resultado se puede obtener desde la acción.

Necesidades en el aprendizaje de los conceptos en los escolares con dificultades en el aprendizaje según reportan investigaciones cubanas

Investigaciones realizadas reportan las características del aprendizaje de los escolares objeto de análisis, en cuanto al trabajo con los conceptos. (Morenza, L. 1990; Torres, R. 2000; Hernández, P.C 2003)

Estas investigaciones están dirigidas a diferentes aspectos relacionados con esta temática. A manera de síntesis se abordarán algunos de los resultados que resultan de interés para el desarrollo de este artículo, entre ellos se hallan los siguientes:

• Estudios de la memoria semántica a través de la prueba de conceptos computarizada. (Sánchez Núñez, D. y Hernández de la Rosa, Y. 1991)

Estudio comparativo entre pruebas de invariantes perceptuales y memoria semántica (Sassoma, V. y Ribeiro, S. 1992).

Estudio de la memoria semántica en los niños con desviaciones en el desarrollo a la luz de los conocimientos de la Psicología cognitiva contemporánea (Fernández Pastrana, N. y Cárdenas Febles, Y. 1993).

Una concepción teórico metodológica para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual (Hernández Pérez, C. 2003)

Estas investigaciones se realizaron con diferentes escolares con necesidades educativas especiales. En el caso de aquellos que presentan dificultades en el aprendizaje se observan los resultados siguientes:

• Predominio de un déficit atencional lo que se evidencia en las respuestas que ofrecen.

Las tareas de establecimiento de relaciones semánticas de inclusión ofrecen a los niños mayor grado de complejidad que las tareas de exclusión.

Durante la realización de la tarea los escolares necesitaron de dos a tres niveles de ayuda para lograr el resultado o pasar a la próxima tarea, lo que demuestra dificultades en la comprensión y atención de la orden dada.

A medida que aumenta la edad en nuestros escolares la diferencia con sus coetáneos es menor.

Los escolares requieren de mayor tiempo para la ejecución de las tareas, lo que se fundamenta en los problemas atencionales y de retención de conocimientos adquiridos, lo que además evidencia pobreza y debilidad en la memoria.

Dificultades en la calidad de las respuestas, no solo en el reconocimiento de las relaciones semánticas, sino también en los argumentos dados por los escolares acerca de la decisión tomada con coherencia, escaso nivel de abstracción y generalización, relativa pobreza en la lista de elementos de objetos a producir en los conceptos y categorías dadas.

La búsqueda en memoria de los conocimientos requiere de mayor tiempo reflejado en la lentitud y los niveles de ayuda requeridos.

Se confirman las dificultades que en el componente léxico semántico del lenguaje y en la estructuración del conocimiento en la memoria a largo plazo aparecen en estos escolares.

Estructura conceptual rígida, esquemática y empobrecida.

Según estos datos y la experiencia pedagógica acumulada por los autores en el trabajo diario con este tipo de escolar en sus primeros grados de enseñanza, permite analizar que a pesar de estas dificultades que no dejan de ser características de ellos por las causas que originan sus necesidades educativas especiales, aun prevalecen en ellos potencialidades que se deben aprovechar, las cuales pueden enriquecerse aun más a través de asignaturas del propio currículo escolar.

Papel de las vivencias para el aprendizaje de los conceptos

Una necesidad del desarrollo

La interrelación entre la actividad afectiva y cognitiva no significa que estas se identifiquen ni se contrapongan, por el contrario se condicionan mutuamente en la función reguladora de la personalidad. "armoníde esta relacióle permite al sujeto reflejar de manera objetiva el mundo, establecer la correspondencia entre sus vivencias afectivas y el contenido de su actividad cognoscitiva, como tambiéorientar, dirigir, y regular sus formas y modos de atenció. (Torres, G.M. 1990).

Cada vivencia afectiva que tiene el sujeto, posee un contenido objetivo que se manifiesta y concreta mediante la actividad cognoscitiva, de ahí que la exactitud, la solidez, la intensidad, y la profundidad de ese conocimiento incidan de manera esencial en la relación afectiva que el sujeto establece con los objetos y fenómenos que conoce. De esta forma, también, las vivencias, en su función señalizadoras y reguladora repercuten en el proceso del conocimiento y sus resultados.

Vigotski 1989, expresó el papel de la vivencia en el desarrollo psíquico del niño y relacionó este término con el concepto de situación social del desarrollo o Ley de la Dinámica del Desarrollo. Para él la vivencia era la unidad psicológica en que se expresaba, tanto el medio, lo experimentado por el niño, como lo que el propio infante incorpora o aporta a la vivencia, a partir del nivel ya alcanzado por este en su desarrollo.

mediante la actividad cognoscitiva, de ahí que la exactitud, la solidez, la intensidad y la profundidad de ese conocimiento incidan de manera esencial en la relación afectiva que el sujeto establece con los objetos y fenómenos que conoce. De esta forma también las vivencias, en su función señalizadora y reguladora, repercuten en el proceso del conocimiento y sus resultados.

Vigotski expresó el papel de la vivencia en el desarrollo psíquico del niño y relacionó este término con el concepto de situación social del desarrollo o Ley de la dinámica del desarrollo. Para él la vivencia era la unidad psicológica en que se expresaba, tanto el medio, lo experimentado por el niño, como lo que el propio infante incorpora o aporta a la vivencia, a partir del nivel ya alcanzado por este en su desarrollo.

El diagnóstico de las características psicológicas de los menores con necesidades educativas especiales no puede realizarse sin tener en cuenta el lugar y el carácter protagónico del propio sujeto en este proceso, condiciones e influencias que actúan sobre él, situación social de su desarrollo, interrelaciones de los factores de su entorno. Por lo que Vigotski planteó la necesidad de comprender el carácter de sus vivencias, en las que se refleja la unidad entre lo externo, lo cognitivo y lo afectivo.

La vivencia refleja la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, pero esta unidad no es inmóvil ni constante, aun cuando representa las partes de un todo único, existen variaciones interfuncionales, lo que revela la dialéctica del desarrollo. También señaló que sin la función movilizadora afectiva no hay desarrollo en el hombre.

Por lo tanto consideramos, y coincidimos con ideas que seguramente se debate en muchos lugares, que la exploración de las vivencias propicia analizar el aspecto estructural de la personalidad, en cuanto a la integración de los elementos afectivos relacionados con las emociones y sentimientos del sujeto, su vínculo con el análisis intelectual de situaciones, objetos y sujetos de la realidad vivenciada, las acciones comportamentales desarrolladas, los fines, objetos y proyectos de vida modelados, así como una concepción personal y del mundo donde se revelen también formaciones psicológicas como autovaloración y la autoestima.

Las vivencias, asimismo, en un sujeto dan una imagen peculiar de la forma en que los eventos en los cuales ha participado han influido en la producción de determinadas características y en la manera de reflejar y valorar la realidad vivenciada. No todos los sujetos mantienen las mismas características ante las mismas vivencias, de ahí el carácter peculiar e individual, por lo que estas se manifiestan de forma diferente en determinadas situaciones..

El conocimiento vivencial del sujeto constituye uno de los elementos que en cumplimientos de su función, debe tener el profesional de la educación que trabaja con escolares con necesidades educativas especiales relacionadas con las dificultades en el aprendizaje, teniendo en cuenta que la gama de características psicopedagógicas de estos escolares, está dada por insuficiencias en la comunicación e interacción social. Es precisamente el proceso enseñanza aprendizaje, el escenario donde con mayor efectividad pueden estructurarse las acciones preventivas.

Por tal motivo consideramos de alto valor que el estudio vivencial le permite al maestro:

• Prevenir dificultades afectivas que pueden producirse en el proceso de aprendizaje que incida en el comportamiento.

Evita que se produzcan sistemas angustiosos relacionados con eventos que dañen la autoestima y la autovaloración en el sujeto.

Diagnosticar la repercusión que los eventos en los que participa el niño; donde es su protagonista o espectador, puedan haber dejado huellas en su desarrollo individual.

Luego de expresar la estrecha relación existente entre los componentes de la esfera afectiva y el papel de las vivencias, así como el valor de la exploración por parte del maestro, vale referirse a las particularidades que tienen estos escolares en la actividad cognoscitiva.

Particularidades en la Actividad Cognoscitiva de los escolares con DA

Para referirse a esta actividad, hay que considerar el eslabón inicial que ocupan las percepciones en el proceso del conocimiento y como base fundamental para el desarrollo de otros procesos cognoscitivos, como es el pensamiento y el lugar primordial que estos ocupan en la formación de conceptos, así como el establecimiento de relaciones semánticas en estos escolares.

La percepción como reflejo integral de los objetos y fenómenos del mundo circundante permite al sujeto la formación de todo un conjunto de representaciones necesarias para su desarrollo psicológico posterior de una forma integral.

Investigaciones anteriores por Marta Torres (1990), demostraron que en estos escolares, las cualidades perceptivas como la velocidad, volumen, integridad y selectividad se encuentran por debajo en comparación a los niños de su norma etárea, en estos ocurre la pobre activación cognoscitiva o sea la falta de habilidad para la autorregulación, la planificación y organización mental que garantice el acto perceptivo.

La memoria como proceso de fijación, conservación y reproducción de la experiencia y conjunto de vivencias que han dejado de actuar directamente sobre el hombre, constituye el proceso más importante para el funcionamiento y desarrollo de las capacidades cognoscitivas.

Este proceso, también, ha sido profundamente investigado en los escolares objeto de nuestro estudio, y se ha caracterizado por:

• La pobreza y estereotipias.

• La memorización de un concepto se limita a algunos detalles, falta de memorización de detalles de enlaces,

Ocurren oscilaciones en la productividad de la memorización.

Estas insuficiencias de la memoria involuntaria influyen en la formación de las acciones mnésicas que caracterizan a la memoria voluntaria, la cual según han demostrado investigaciones realizadas.

Se observa también una disminución de los intereses cognoscitivos y docentes por lo que demuestran falta de motivos e interés por la tarea docente, lo que trae consigo que disminuya la capacidad atentiva y por tanto la dificultades en la retención del material.

Otros procesos activos que influyen en la actividad cognoscitiva de estos escolares es el pensamiento, proceso analizado e investigado por F. Klix, el cual planteó que estos están determinados por el contexto social y por premisas biológicas determinadas, las cuales representan la base de la recepción del pensamiento de la información y de generalización de los nuevos eventos.

Este proceso se realiza y desarrolla de acuerdo con las formas que le son inherentes, sus operaciones: análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización, inducción, deducción y analogías, determinación de nexos y relaciones, formación de conceptos y su clasificación y sistematización. Estas operaciones están en conexión con la actividad del niño y no se dan de forma aislada.

Todos estos procesos guardan una estrella relación con el aprendizaje, el cual ocurre de forma activa, reflexiva, regulada. En los escolares con necesidades educativas especiales se encuentra afectado el aprendizaje de los conceptos que guardan relación con el medio social y natural que los rodea. Es precisamente este elemento uno de los que en la actualidad ocupa la atención de investigadores que se empeñan en buscar vías desde el punto de vista metodológico y didáctico para ofrecer alguna solución al problema planteado.

Conclusiones

El desarrollo teórico alcanzado en la actualidad por la Educación Especial como una ciencia requiere integrar desde posiciones dialéctico – materialista del conocimiento, otros aspectos teóricos de avanzada para profundizar en el aprendizaje de los conceptos con este tipo de escolar. En este sentido la concepción teórico metodológica desarrollada por diversos autores como Friedhart Klix, Hernández Pérez, C en el 2003 constituyen referentes teóricos importantes para la atención de las necesidades educativas especiales asociadas a las dificultad en el aprendizaje.

Los escolares con NEE asociadas al tipo de categoría de escolar que trabajamos presentan características especiales en la actividad cognoscitiva así como en los procesos psicológicos que intervienen en la adquisición de los conocimientos; todo ello unido a la carencia y necesidad vivencial y ausencia de experiencias cognoscitivas, dificulta el aprendizaje de los conceptos sociales y naturales en los que se desarrolla.

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Autor:

MSc. Pedro Carlos Pérez Martinto *

MSc. Zenaida Esperanza Matos Machado **

* Profesor Asistente e investigador Agregado. Universidad de las Ciencias Informáticas. Ciudad de La Habana. Cuba.

Profesor Graduado en 1990 en la Universidad pedagógica Enrique José Varona de la Habana. Realizó la Maestría en Educación Especial en el Centro de Referencia Latinoamericana para la Educación Especial – CELAEE. Ha incursionado en las diferentes formas de dificultades en el aprendizaje y en trastornos de discapacidad visual inclinados en el uso de las Tecnologías de la información y las comunicaciones como medios de rehabilitación. Ha desarrollado algunas tesis participando en eventos locales e internacionales. Actualmente trabaja en la Universidad de las Ciencias Informáticas – UCI.

** Profesora Auxiliar. Universidad Pedagógica Enrique José Varona. Ciudad de La Habana. Cuba.

Profesora graduada en 1987. Universidad pedagógica Enrique José Varona de la Habana. Realizó la Maestría en Educación Especial en el Centro de Referencia Latinoamericana para la Educación Especial – CELAEE. 2003. Actualmente trabaja en la Universidad Pedagógica Enrique José Varona.